María Malbrán - Argentina

Curso: Psicología educacional. UBA. Programa 2011

2011-05-09T08:01:00.000-07:00

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
CATEDRA: PSICOLOGIA EDUCACIONAL
PROFESORA TITULAR: MARIA DEL C. MALBRAN
PROFESORA ADJUNTA: SUSANA L. FERNANDEZ
JEFA DE TRABAJOS PRACTICOS: GABRIELA TOLEDO
AYUDANTES DE PRIMERA: ABUCHDID,M.L.; BESADA, P.; CORBO ZABATEL E.; PEREZ, V. R. ; SIPES, M.
SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2011

PROGRAMA

CONSIDERACIONES GENERALES

El curso aspira a brindar una visión amplia e integradora de las contribuciones psicológicas para la descripción, explicación e intervención en los fenómenos y situaciones educativas y presentar los fundamentos que ofrecen para la toma de decisiones en el curriculum, la didáctica, la formación docente y el tratamiento de la diversidad en escenarios educacionales formales y no formales.

Aborda marcos conceptuales sobre el desarrollo, el aprendizaje, la cognición, la motivación, las actitudes, el juicio moral y las relaciones con la cultura, con la referencia al contexto histórico en el que tuvieron lugar las ideas.

Recoge aportes de la Psicología Cognitiva, Cultural y Evolucionista, perspectivas que ilustran el carácter de disciplina de confluencia.

Especial atención brinda a los procesos de diversidad y cambio, conceptos organizadores compartidos por los estudios psicológicos y educacionales.

Los aspectos metodológicos se centran en procedimientos, estrategias y recursos derivados de los marcos teóricos que fundamentan las prácticas psicopedagógicas.

El acercamiento a la realidad educativa se concreta en los trabajos de campo, que propician el contacto directo con los actores del proceso educativo, conjugando enfoques teóricos, metodológicos y de acción.

La propuesta aprovecha la experiencia de los docentes y estudiantes en cursos, trabajos de campo y de investigación. Ilustra las relaciones entre la teoría y la investigación, incorporando aspectos de los proyectos UBACyT de la cátedra: “Diversidad y cambio cognitivo. Una mirada desde la Psicología Cultural” (1998 – 2000); “Escuela y vida cotidiana” (2001-2003), “Metalectura de textos informativos”) y “Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad” (2004 – 2010).

OBJETIVOS

 Conocer y analizar diferentes sistemas, líneas teóricas y modelos sobre los procesos psicológicos que sirven de fundamento a la educación.
 Estudiar las contribuciones teóricas atendiendo al contexto histórico en el que fueron generadas, los desarrollos posteriores y las derivaciones metodológicas y prácticas.
 Contextualizar los procesos psicológicos desde la óptica de sus relaciones con la cultura.
 Reivindicar el papel del contenido como generador de procesos y habilidades cognitivas.
 Propiciar la reflexión sobre la significación de la teorización psicológica, el ir “más allá de la información dada”.
 Planificar, realizar e informar iniciativas y proyectos de trabajo aplicando los marcos teóricos y metodológicos.
 Desplegar el pensamiento crítico en el análisis de temas , problemas e interrogantes.
 Estimular el empleo de recursos digitales en la presentación, intercambio y diseño de las producciones y la consulta permanente al sitio Web de la cátedra

CONTENIDOS

1.La Psicología Educacional .
Precisiones en torno del ámbito de la disciplina
Interrogantes, temas y problemas. Delimitación del objeto de estudio.
Psicología y educación: el interés por el estudio de la diversidad y el cambio.
La investigación psicopedagógica.
La Psicología Educacional como conjunción de saberes.
Niveles de análisis: descripción ,explicación e interpretación de los hechos educativos. Una mirada psicológica sobre la escuela: conocimiento escolar y de la vida cotidiana. Concepciones implícitas y explícitas sobre los procesos psicológicos.
El enfoque de la neurociencia sobre los fenómenos psicológicos.

2. Aprendizaje: las teorías estímulo – respuesta (E – R)
Antecedentes y desarrollo histórico. Vertientes actuales.
El paradigma del aprendizaje operante.
Perspectivas de las teorías E-R sobre la motivación y las actitudes.
Campo de aplicación de las teorías E-R.
Evaluación de las teorías E-R.

3. Aprendizaje: las teorías cognitivas
La Psicología Cognitiva y sus vertientes.
Acepciones sobre el conocimiento.
La teoría del aprendizaje significativo. Aprendizaje por recepción y por descubrimiento
Conocimiento declarativo y procedimental.
Enfoques centrados en el contenido y en las habilidades para aprender.
La cognición humana como sistema de procesamiento de la información: teorías y modelos sobre la memoria, el aprendizaje y el pensamiento.
Estudio de las fases y tipos de procesos implicados.
La teoría cognitiva-social.

4. Cognición y pensamiento. Las teorías constructivistas
Del sujeto epistémico al sujeto psicológico. Estructuras y procedimientos.
Desarrollo y aprendizaje. El conflicto cognitivo, sociocognitivo y el proceso de equilibración.
La escritura: un ejemplo de construcción psicogenética.
El desarrollo del juicio moral.
El cambio conceptual.
El contenido como generador de procesos cognitivos.
La escritura: un ejemplo de construcción psicogenética

5. Cognición y pensamiento. La corriente sociohistórica
Antecedentes. El sujeto de la teoría socio-histórica.
Herramienta y signo como instrumentos de mediación. Los procesos psicológicos superiores. Dominios genéticos y líneas de desarrollo.
El desarrollo como proceso socialmente mediado. La zona de desarrollo - aprendizaje próximo – potencial.
Mediación y andamiaje.
Formación de conceptos. Pensamiento y lenguaje.
La cognición distribuída.
Aprendizaje compartido y participación guiada.

6. Psicología de la inteligencia.
Estado del arte.
Evolución histórica del constructo inteligencia.
Interrogantes en torno de la naturaleza de la inteligencia humana: continuidad y cambio, papel de los componentes hereditarios y adquiridos, naturaleza unitaria y diversa, modificabilidad del intelecto.
Los tests psicométricos. Análisis crítico.
El diseño de la mente y la inteligencia artificial.
La inteligencia emocional.
Desarrollos actuales de la teorización sobre la inteligencia.

7. Cultura, mente y educación
Biología y cultura.
Mente, educación y cultura. Estado de la cuestión.
La Psicología Cultural. La Psicología Evolucionista. Fundamentos.
Diversidad y variación cultural. Los universales de la cultura.
La experiencia culturalmente organizada en el desarrollo y despliegue de las potencialidades intelectuales.
Lenguaje y cultura.
La inteligencia como construcción cultural.
Metodología etnográfica en el estudio psicológico de los fenómenos culturales.
Filogenia del comportamiento: el pasado de la mente.
Las Tecnologías de la Información y comunicación como innovaciones culturales. Perspectiva psicopedagógica.

ACTIVIDADES TEÓRICO – PRÁCTICAS

 Clases teóricas. El esquema básico consiste en la presentación del tema, interrogantes, controversias y problemas; caracterización de las corrientes psicológicas y de los téoricos representativos; precisiones terminológicas, conceptos organizadores y palabras clave; metodologías derivadas de los enfoques teóricos.
 Clases prácticas. El esquema básico consiste en discutir las aplicaciones psicopedagógicas de los marcos teóricos y metodológicos y las orientaciones para la realización del trabajo de campo: referencia a los fundamentos, selección de la metodología y de las muestras , tratamiento cuanti y cualitativo de los datos, derivación de conclusiones y redacción del informe final, En todos los casos el proyecto incluirá aplicación de instrumentos de recolección de datos en muestras seleccionadas.
 Las estrategias de trabajo incluyen lectura y análisis de textos, proyección de videos, discusión en pequeños grupos y en plenario para la resolución de problemas.
 Consulta permanente a la página Web de la cátedra que incluye síntesis de clases teóricas, esquema para la realización del trabajo de campo, cronograma de actividades, noticias, mensajería y foro.
http://www.filo.uba.ar/Departamentos/educa/psicoedu/intro.htm
 Presentación oral y escrita de los trabajos de campo.
 Tutoría directa y online a través del e – mail.
 Búsqueda en INTERNET y redes de información

Actividades de enriquecimiento optativas: participación en las reuniones del equipo del proyecto UBACyT y en las presentaciones de becarios, adscriptos y estudiantes que cumplen créditos de trabajo de campo e investigación de la cátedra

REQUISITOS DE APROBACIÓN

Sistema de promoción con examen final oral

a. Asistencia a las clases prácticas (75 %).
b. Aprobación de una prueba parcial individual sobre aspectos teóricos con una nota mínima de cuatro puntos (aprendizaje reproductivo). Quienes no hayan rendido el examen por motivos justificados o hayan desaprobado en la primera oportunidad tendrán una instancia de recuperación.
c. Realización del trabajo de campo en las comisiones de trabajos prácticos. El número de integrantes, así como la distribución de responsabilidades por subgrupo o grupo total se establecerá por consenso dentro de cada comisión. El tema para la investigación de campo será propuesto por la cátedra referido al enfoque y tratamiento psicopedagógico de problemáticas vigentes en el contexto educativo (aprendizaje productivo).
d. Presentación oral de una síntesis del trabajo de campo por cada subgrupo o grupo total, para lo cual se designarán voceros, en la reunión final obligatoria a la que deberán asistir y participar todos los integrantes (aprendizaje colaborativo y a través de los pares) .
e. Aprobación de un informe escrito sobre el trabajo de campo .

Sistema de examen libre

Los alumnos que se presenten en calidad de libres deberán tomar contacto con la cátedra al menos un mes antes del examen final de modo de acordar los requerimientos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS POR UNIDAD

La bibliografía de consulta obligatoria se edita en formato papel y CDRom (CFyL)
Referencias bibliográficas ampliatorias y guías de estudio pueden consultarse en el Cuaderno “Temas de Psicología Educacional” (OPFyL) y en el sitio Web de la cátedra.

1. La Psicología Educacional

 Ausubel, D. P. (1983) Psicología Educacional. Un punto de vista cognoscitivo. (2º ed.). México: Trillas. Capítulo 1.
 Changeaux, J.P. (2010) Sobre lo verdadero, lo bello y el bien. Un nuevo enfoque neuronal. Selección de capítulos. Buenos Aires: Katz
 Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid: Alianza. Capítulo 1.
 Guías para estudio del examen parcial y la elaboración del trabajo de campo.
 Malbrán, M. del C. y otros (2004) Temas de Psicología Educacional. Serie Fichas de Cátedra. Secretaría de Publicaciones. Facultad de filosofía y Letras. UBA
 Materiales del proyecto UBACyT F054.
 Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos Buenos Aires: Paidos

2. Aprendizaje: las teorías E-R

 Malbrán, M. del C. (2008). Módulo sobre Actitudes. Separata bibliográfica. Facultad de Ciencias Médicas. UNLP
 Schunk, D. (1997) Teorías del aprendizaje. (2º ed.) México: Prentice – Hall Hispanoamérica. Capítulo 2.
 Skinner, B. F. (1969) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. Capítulos V, VI y XII.
 Skinner, B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Madrid: Labor. Capítulo 2.
 Skinner, B. F. (1973) En Sprinthall, R.C. y Sprinthall, N.A. (comps.) Psicología de la Educación. Madrid: Morata. Capítulo 19.

3. Aprendizaje: las teorías cognitivas

 Ausubel, D.P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidos.
 Bandura, A. (1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez Roca. Introducción y Capítulo 2.
 Bransford y Vye (1996) Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza. En Resnick, L. y Klopfer, L. Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique.
 De Vega, M. (1998) Introducción a la Psicología Cognitiva. Caps. 1 y 2. Madrid:Alianza
 Gagné, R. (1977) Las condiciones del aprendizaje. (3º ed.). México: Interamericana. Capítulos 1, 2 y 3

4. Cognición y pensamiento: las teorías constructivistas

 Coll, C. y Martí, E. (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid: Alianza. Capítulo 7.
 Ferreiro,E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: S XXI. Capítulos 3 y 7
 Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Piaget. México: Siglo XXI. Capítulos 1, 3 y 7.
 Kohlberg, L. (1978) "El niño como filósofo moral". En Delval, J. (comp.) Lecturas de psicología del niño. Tomo II. Madrid: Alianza.
 Piaget, J. (1977) El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. Conclusión
 Piaget, J. (1985) Conversaciones con Piaget. Quinta entrevista. Barcelona: Gedisa
 Pozo, J. I. (1997) El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires: Paidós.

5. Cognición y pensamiento: la corriente sociohistórica

 Alvarez, A. y del Río, P. (1990) Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. En Coll, C. et al. (comps.) Desarrollo psicológico y educación. Tomos II. Madrid: Alianza.
 Castorina, A. y otros (1996) El debate Piaget y Vygotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En Piaget y Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Bs. As.: Paidós.
 Moll, L. C. (1993) Vygotsky y la educación. Bs. As.: Paidós. Capítulo 10.
 Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Capítulos 2 y 10.
 Rogoff,B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En Wertsch,J.V. y otros, La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje
 Solomon, Comp.Cogniciones distribuídas . Buenos Aires: Amorrortu
 Vigotsky, L. S. (1986) Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En Los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
 Vigotsky, L. S. (1964) Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. En Pensamiento y lenguaje. Bs. As.: Lautaro.

6. Psicología de la inteligencia: el estado del arte

 De Vega, M. (1998) Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza. Cap. 1
 Gardner, H. y Walters, J. (1995) Una versión mejorada. En Gardner, H. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.
 Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Primera y segunda parte. Buenos Aires: Javier Vergara
Editor
 Gould, S.J. (2007). La falsa medida del hombre. Introducción a la edición revisada y ampliada. Barcelona: Crítica
 Johnson Laird, P. (1990) El ordenador y la mente. Buenos aires: Paidós. Capítulo 1
 Nickerson, R. (1987) Enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 2 y 3.
 Sternberg, R. La teoría triárquica de la inteligencia humana. En La inteligencia aplicada. Traducción de la cátedra.
 Wittrock, M. y Baker, E. (1998) Test y cognición. Barcelona: Paidós. Capítulo 1.

7. Cultura, mente y educación

 Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Capítulo 1.
 Cole, M. (1999) Psicología cultural. Madrid: Morata. Capítulos 1, 2 y 3.
 Delval, J. (2001) Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
 Jahoda, G.(1992) Encrucijadas entre la cultura y la mente. Caps. 1 y 8. Madrid: Visor
 Ki-Zerbo, J. (2001) Lo universal y lo particular. (Págs. 28-30) En El Correo de la UNESCO (1948-2001). Año LIV. Diciembre 2001.
 Pinker, S. (2001) Cómo funciona la mente. Barcelona: Ediciones Destino. Capítulo 1.
 Sternberg, R. J. (1988) Inteligencia humana. Tomo III. Bs. As.: Paidós. Capítulo 11: Cultura e inteligencia: Laboratory of comparative human condition.
 Tomasello, M. (2007). Los orígenes culturales de la cognición humana. Cap. 2 . Buenos Aires: Amorrortu
 Tomasello, M. (2010). ¿Por qué cooperamos? Introducción y cap. 2. Buenos Aires: Katz Editores

BIBLIOGRAFIA AMPLIATORIA

 Ajuriaguerra, A. (comp.) (1992) Psicología y Epistemología Genéticas. México: Nociones.
 Ausubel, D. P. (1983) Psicología Educacional. Un punto de vista cognoscitivo. (2º ed.). México: Trillas.
 Ausubel, D.P. y Sullivan, E. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paidós.
 Baker, L. y Brown, A. Metacognición y lectura. Ficha de cátedra.
 Ball, S. (ed.) (1990) La motivación educativa. Madrid: Narcea.
 Bandura, A. y Walters, R. (1974) Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.
 Bandura, A.(1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez Roca.
 Bransford y Vye (1996) Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza. En Resnick, L. y Klopfer, L. Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique.
 Bruer, J.T. (1995) Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Paidós.
 Bruner, J. (1969) Hacia una teoría de la instrucción. México: UTEHA.
 Bruner, J. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
 Bruner, J. (1986) El habla del niño. Bs. As.: Paidós.
 Bruner, J. (1987) La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.
 Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
 Bruner, J. y Haste, H. (eds.) (1990) La elaboración del sentido. La construcción del mundo en el niño. Buenos Aires: Paidós.
 Bruner, J.(1991) Actos de significado. Madrid: Alianza.
 Bruning, R.H. y otros (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. 4ª. Edición. Madrid: Prentice Hall
 Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Bs. As.: Amorrortu

 Castorina, J. et al (1998) Piaget en la educación. Buenos Aires: Paidós.
 Carretero, M. (comp) (1998) Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.
 Carretero, M. y otros (Eds.) (1995) Razonamiento y comprensión. Madrid: Trota.
 Case, R. (1989) El desarrollo intelectual. Barcelona: Paidós.
 Case, R. Teorías neopiagetianas sobre el desarrollo cognitivo. Traducción de la cátedra.
 Cifali, M. (1992) Freud pedagogo? Psicoanálisis y educación. México: Siglo XXI.
 Cohen, G. (1983) Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza.
 Cohen, L. y Manion L. (1990) Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
 Coll, C. (ed.) (1981) Psicología genética y educación. Barcelona: Oikos-Tau.
 Coll, C. (1988) Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova.
 Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomos I y II. Madrid: Alianza.
 Coll, C. (1996) Piaget, el constructivismo y la educación escolar: ¿Dónde está el hilo conductor? En Substratum. Vol. III, nº 8-9.
 Córsico, M. C. A. de El pensamiento y la obra de B. C. Skinner; Refuerzo negativo y Castigo; Principios psicopedagógicos de la IP. Separata.
 Chaiklin, S y Lave, J. (ed.) (1993) Understanding Practice. New York: Cambridge University Press.
 Dawkins,R. (1993). El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta.Barcelona: Salvat Editores
 De Bono, E. (1974) El uso del pensamiento lateral. Bs. As.: La Isla.
 De Certau,M. (1994). La cultura en plural. Buenos Aires : Nueva Visión
 Dewey, J.( 1989) Cómo pensamos. Barcelona:Paidos
 Domjan, M. & Burkhard, B. (1999). Principios de aprendizaje y de conducta. Madrid: Debate
 Donaldson, M. (1979) La mente de los niños. Madrid: Alianza.
 Donaldson, M. (1996) Una exploración de la mente humana. Madrid: Morata.
 Edwards, D. & Mercer,N. (1994). El conocimiento compartido. Barcelona:Paidos
 Entwistle, N. (1998) La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs As.: Paidós.
 Feuerstein, R. La evaluación dinámica del potencial intelectual. Traducción de la cátedra.
 Furth, H. (1992) El conocimiento como deseo. Madrid: Alianza.
 Gagné, R. (1977) Las condiciones del aprendizaje. (3º ed.). México: Interamericana.
 Gagné, R. Contribuciones del aprendizaje al desarrollo humano. En Delval, J. (comp.) Lecturas de Psicología del Niño. (1978) Tomo 2. Madrid: Alianza.
 Gagné, R. y Briggs, L. (1986) Deriv¬ación de las jerar¬quías del apren¬dizaje para las destrezas in¬telec¬tuale¬s. En La planificación de la enseñanza. Sus principios. (8º Reimpresión) México: Trillas.
 Gardner, H. (1987) Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva al problema de la creatividad. Bs. As.: Paidós.
 Gardner, H. (1988) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona: Paidós.
 Gardner, H. (1987) La teoría de las inteligencias múltiples. México: F.C.E.
 Gardner, H. (1992) La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
 Gardner, H. (1995) Mentes creativas. Barcelona: Paidós, 1995.
 Garnham, A. y Oakhill, J. (1996) Manual de Psicología del Pensamiento. Barcelona: Paidós.
 González Fernández, A. (2006). Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea
 Separata bibliográfica
 Hilgard, E. y Bower, G. (1983) Teorías del aprendizaje. México: Trillas.
 Inhelder, B. et al. (1975) Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid: Morata.
 Inhelder, B y Cellerier, G. (Comps.)(1996) Los senderos de los descubrimientos del niño. Barcelona: Paidós.
 Jay Gould, S. (1997) La falsa medida del hombre. Barcelona: Dakontos.
 Joyce,B. y otros (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa
 Kamii, C. (1987) "La autonomía como un objetivo de la educación". En Alvarez, A. (Comp.) Psicología y educación. Madrid: Visor.
 Karmiloff Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la pespectiva del desarrollo. Madrid: Alianza.
 Kneller, G. F. (1974) Introducción a la Antropología Cultural. Paidós.
 Kohlberg, L. El niño como filósofo moral. En Delval, J. (comp.) op. cit.
 Lacasa, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
 Leahey, T.H. & Harris, R.J.(1997) Aprendizaje y cognición. Madrid:Prentice - Hall
 Lenzi, A. (1998) Psicología y Didáctica: ¿relaciones “peligrosas” o interacción productiva? En Baquero, R. y otros Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique.
 Lesser, G. (ed.) (1981) La Psicología en la práctica educativa. México: Trillas.
 Levine, R. A. y White, M. I. (1987) El hecho humano. Las bases culturales del desarrollo educativo. Madrid: Visor.
 Lindsay, P. y Norman, D. (1983) Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Tecnos.
 Lipman, M. et al. Filosofía en el aula. Traducción de la cátedra.
 Lipman, M. et al. (1989) El Programa de Filosofía para Niños. Madrid: Ediciones de la Torre.
 Lipman, M. (1993) El descubrimiento de Aristóteles. Centro Argentino de Filosofía para Niños. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
 Luria, A. R. et al. (1986) Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
 Luria, A.R. (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal
 Maclure, S. y Davies, P. (comps.) (1994) Aprender a pensar, pensar en aprender. Madrid: Gedisa.
 Malbrán, M. del C. y colaboradores.(1995) Enfoques neopiagetianos sobre el desarrollo cognitivo. Cuadernos de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
 Malbrán, M. del C. Glosario para la lectura del artículo “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” de B. F. Skinner.
 Malbrán, M. del C. y colaboradores. Guías de trabajo para el abordaje de los contenidos de la Psicología Educacional. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Secretaría de Publicaciones. Serie "Fichas de cátedra". 1997.
 Mayer, R. (1986) Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Bs. As.: Paidós.
 Navarro Guzmán, J.I. (coord.) (1993).Aprendizaje y memoria humana. Madrid: McGraw-Hill.
 Newman, D. et al. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata.
 Norman, D. (1985) El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.
 Novak, J.(1987) Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.
 Novak, J. y Godwin, B.(1988) Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.
 Piaget, J. (1973) La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
 Piaget, J. Filosofías infantiles. En Delval, J. (comp.) op. cit.
 Piaget, J. El método clínico. En Delval, J. (comp.) op. cit.
 Piaget, J. (1977) Quinta entrevista: Las estructuras. Sus mecanismos. Asimilación y acomodación. En Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa.
 Pozo, J. E. (1994)Teorías cognitivas del aprendizaje. (3a.ed) Madrid: Morata.
 Pozo, J. I. (1997) El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires: Paidós.
 Pueyo, A. & Colom Marañón,R., Comp. (1998) Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva
 Reigeluth, M. (ed.) (1999) Diseño de la instrucción. Teorías y modelos.Madrid: Santillana
 Resnick,L (1999) La educación y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires: Aique
 Riviere, A. (1985) La psicología de Vygotski. Madrid: Visor.
 Rogers, C. (1987) Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós.
 Rogers, C. (1982) Psicología social de la enseñanza. Madrid: Visor.
 Salomón, G. (comp., 2005). Cogniciones distribuídas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu
 Schunk, D. (1997) Teorías del aprendizaje. (2º ed.) México: Prentice – Hall Hispanoamericana.
 Schnotz, W. y otros (comps., 2006). Cambio conceptual y educación. Buenos Aires:Aique
 Schwebel, M. y Raph, J. (comps.) Piaget en el aula. Bs. As.: Huemul.
 Shulman, L. y Keislar, K. (1979) Aprendizaje por descubrimiento. México: Trillas.
 Skinner, B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Madrid: Labor.
 Skinner, B. F. (1983) Ciencia y conducta humana. Madrid: Martínez Roca.
 Sternberg, R. (1997) Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.
 Sternberg, R. y Detterman, D. (eds.)(1988) ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y descripción. Madrid: Pirámide.
 Sternberg, R. y Lubart, T. (1997) La creatividad en una cultura conformista. Barcelona: Paidós.
 Sternberg, R. J. (1999) Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.
 Stones, E. (1983) Psicopedagogía. Barcelona: Paidós.
 Stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Análisis sociolinguístico de la enseñanza. Bs. As. Cincel – Kapelusz
 Swenson, L. Teorías del aprendizaje. Perspectivas tradicionales y desarrollos contemporáneos. Bs. As.: Paidós.
 Travers, R.M.W. (1978) Psicología Educativa. México: El Manual Moderno.
 Vernon, P. (1982) Inteligencia. Herencia y ambiente. México: El Manual Moderno.
 Walberg, H.J. (2005). Serie de Prácticas Educativas. Academia Internacional de Educación
 Wertsch, J. V. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós.

Nota: Orientaciones para la consulta bibliográfica ampliatoria serán brindadas en los encuentros teóricos y teórico-prácticos.
Dirección de la página Web:
http://www.filo.uba.ar/Departamentos/educa/psicoedu/intro.htm

Buenos Aires, mayo de 2011

Proyecto: Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad

2011-04-26T07:46:00.000-07:00

Proyecto UBACyT F054.
Periodo: 2008 - 2010.
Directora: Ma. del Carmen Malbrán
Codirectora: Viviana Raquel Pérez
Investigador: Gabriela Alejandra Toledo
Becaria: Paula Besada
Adscriptos: Benitez, Zulema, De Paoli, Cintia, M., Duarte, Yamila
Alumnos (créditos de investigación): Fernandez; Ma. Belén – Fiorillo, Laura D. – Mazzitelli, Verónica A.
Autores del artículo: Malbrán, Ma. del Carmen y Pérez, Viviana Raquel
Fecha de presentación: Abril de 2011

Resumen

El artículo presenta el trabajo realizado por el grupo de investigación del Proyecto UBACyT F054, durante el periodo 2008- 2010. Aborda el estudio de las concepciones implícitas acerca del conocimiento y la exploración en un grupo de profesores y graduados en Educación. Con este propósito se diseñó una entrevista en profundidad cuyos contenidos fueron derivados de la consulta a la literatura especializada y de la masa critica obtenida en trabajos previos. La investigación que se describe continúa una línea de trabajo iniciada por la cátedra Psicología Educacional durante la última década. Las ideas implícitas se traducen en el conocimiento, el razonamiento y las estrategias cognitivas, afectando el procesamiento y monitoreo de la información, la organización de los datos y la evaluación de la propia comprensión.
Los datos obtenidos, contrastados con las bases teóricas, metodológicas y resultados de investigación, permiten aceptar la plausibilidad de los fundamentos seleccionado.
Adentrarse en el pensamiento del docente y del estudiante representa una vía promisoria para el desarrollo de la enseñanza universitaria.

Introducción

El artículo presenta los avances logrados en el proyecto UBACyT F054 titulado “Indagaciones en las concepciones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. 2008 – 2010. ” Los resultados principales residen en la profundización del marco teórico – conceptual y metodológico, la conformación y consolidación del grupo de investigación, la realización del trabajo de campo consistente en la aplicación de la entrevista en profundidad y el análisis de contenido de las respuestas.

Marco Teórico

Las creencias epistemológicas, concepciones implícitas o teorías personales se refieren al origen, naturaleza, límites, métodos y justificación del conocimiento. La investigación sobre ellas ha concitado el interés de los estudiosos de la mente. Se consideran una categoría del pensamiento informal; ofrecen una interpretación para comprender ideas, actitudes y acciones, así como para estimar capacidades, necesidades y expectativas.
El razonamiento informal alude a los modos en los que las personas discurren en asuntos complejos, importantes y genuinos de la vida real, sobre los que han tenido oportunidad de pensar y hablar en su experiencia cotidiana (Kuhn, 1991, 2002).
Los supuestos epistémicos son construcciones sociales (Hofer & Pintrich, 2002).
Los metacomponentes de la inteligencia analítica, planificación, monitoreo y evaluación de la acción (Sternberg, 1999- 2007), ofrecen un modelo aplicable al estudio del razonamiento formal e informal.

Antecedentes de la investigación sobre el tema (Richardson, 1987), se hallan en los trabajos de:
- Perry (1968) sobre los tipos de pensamiento en estudiantes universitarios. Sostuvo que muchos de ellos ingresan a la Universidad creyendo que el conocimiento es simple, certero y proveniente de la autoridad;
- Pask (1976) identificó los estilos de aprendizaje serialista, holista y versátil que se traducen en el abordaje y tratamiento de la información;
- Marton y Säljö (1976) describieron diferencias cualitativas en las formas de encarar el aprendizaje que denominaron enfoques profundo, superficial y estratégico;
- Ryan (1984) indagó las implicaciones educacionales de las creencias epistemológicas en tanto reveladoras del pensamiento dualista versus relativista.

El conocimiento de las creencias epistemológicas contribuye a la comprensión del aprendizaje humano. Constructos vinculados son los esquemas y la metacognición. Los esquemas consisten en patrones en los que se asimilan e integran los datos. Dirigen el procesamiento de la nueva información y la recuperación. Según Rumelhart (1980, en Ericcson, 2006), son estructuras de datos para representar conceptos genéricos en la memoria. La metacognición describe la actividad mental en la que el sujeto se interroga hasta qué punto es conciente de los alcances de su conocimiento e identifica sus limitaciones. Se refiere a cuánto saben las personas sobre sí mismas como pensadores (Flavell, 1972). Incluye el conocimiento acerca del conocimiento y la regulación del mismo. Los esquemas plantean el interrogante de por qué algunos estudiantes no logran integrar la información y la metacognición no basta para explicar los fracasos en el automonitoreo de la comprensión (Schommer, 1990 - 2002).

Kitchener y Brenner (1992) distinguen entre cognición referida a la adquisición y construcción del conocimiento, metacognición como monitoreo de la efectividad de los procesos cognitivos y cognición epistémica, teoría implícita individual acerca de la medida en que es posible conocer.
Advertir que el conocimiento es falseable requiere pensamiento crítico (Ennis, 1986).
Evidencia proveniente de registros anecdóticos sugiere que muchas concepciones epistemológicas inadecuadas o erróneas provienen de las formas en las que los estudiantes han sido enseñados (Schoenfeld, 1983).

Hofer & Pintrich (2002), contrastan un modelo objetivista con uno constructivo. El primero enfatiza la trasmisión y recepción de información, especialmente la que proviene del docente y de los textos como fuente del conocimiento. El segundo procura la creación de ambientes de aprendizaje que involucran al estudiante en la resolución de problemas, la colaboración en proyectos grupales, la elaboración de artículos e historias, la consulta de documentación y la búsqueda de respuestas a cuestiones de investigación. Herramientas digitales como la simulación y los foros electrónicos de discusión, proveen recursos para progresar hacia el pensamiento constructivo.

Se aprende a ser constructivo mediante la discusión, la tutoría entre pares y la cooperación. Las estrategias consisten en:
- proveer oportunidades para la reflexión, la elaboración y la discusión;
- confrontar las creencias existentes mediante el feedback del profesor, los pares y la documentación;
- estimular nuevas creencias;
- disminuir la inconsistencia cuando nuevas creencias se contraponen con las existentes.

Los estudios universitarios influencian el desarrollo epistemológico mediante la conciencia metacognitiva, la autorregulación y la reflexión sobre los propios procesos mentales (King y Kitchener, 2002). Según Perkins (2002), el desarrollo epistemológico y la construcción del conocimiento debieran ser objetivos de aprendizaje.

Los “buenos pensadores” razonan en forma sistemática, resuelven problemas, manejan un vocabulario elaborado, disponen de un cuerpo enriquecido de información y enfocan el esfuerzo hacia el logro de las metas.
La conciencia metaconceptual (Vosniadu, 2006), transforma el conocimiento inerte o inactivo en operativo, trasciende el razonamiento informal, torna conceptos corrientes en científicos y concepciones implícitas en explícitas.
La reflexión sobre los propios procesos y el conflicto cognitivo favorece el despliegue de formas maduras de pensamiento. Los estudios sobre la centración (Piaget, 1971 y versión 1995), muestran que el pensamiento descentrado puede coexistir con formas más elementales de razonamiento.

Las concepciones epistemológicas son un rasgo menos estable de lo que se ha supuesto; es posible producir cambios hacia perspectivas constructivas y relativistas. El procesamiento cognitivo puede ser acelerado mediante el acceso a procedimientos heurísticos.
Investigaciones previas sostienen la naturaleza unitaria de las creencias epistemológicas. Se entiende por unitarias el que cada creencia corresponde a una unidad de la estructura cognitiva que el individuo posee. Concebidas de esta manera las concepciones epistemológicas son análogas a los conceptos como elementos o rasgos de la estructura cognitiva. Schommer (1990 - 2002) y Hofer y Pintrich (1997) han cuestionado esta afirmación sosteniendo que las epistemologías se modelan según dimensiones múltiples. Según Schommer (1995) un sistema de creencias abarca las dimensiones de estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición.

La ciencia cognitiva considera que las concepciones ingenuas usualmente difieren o no son consistentes con el conocimiento de los expertos. El desarrollo de concepciones más elaboradas demanda cambio conceptual.
La duda epistemológica es esencial para que ocurra el cambio. Involucra percibir la disonancia cognitiva (Festinger, 1957), entre la estructura existente y los nuevos datos, modificar o reestructurar el conocimiento previo que resulta insatisfactorio.
La reestructuración conceptual se produce en dominios específicos del saber, genera una comprensión más profunda y posibilita la aproximación epistemológica hacia el tratamiento de temas y problemas.

Las condiciones para que ocurra el cambio son:
- advertir insatisfacción con las creencias existentes;
- descubrir nuevas alternativas inteligibles y útiles;
- identificar creencias nuevas factibles;
- hallar conceptos que desafían las creencias existentes y conducen a nuevos aprendizajes (Pintrich et al., 1993).
El cambio conceptual favorece el desarrollo de concepciones explícitas organizadas, el abandono de la causalidad lineal y el aceptar la incertidumbre.
El conocimiento ingenuo se basa en ideas tales como “el conocimiento es cierto o certero”, sin considerar el modo en que la información permite desarrollar perspectivas tales como “el conocimiento es contingente al contexto”.

Las teorías implícitas permiten distinguir entre los principiantes (novatos) y los expertos en un dominio de conocimiento determinado. Tenerlas en cuenta posibilita facilitar el tránsito hacia formas maduras de pensamiento que inciden en la forma de conceptualizar, de entender el mundo y tomar conciencia de la propia actividad mental (Pozo et al, 1992).

El conocimiento es tentativo y contingente al contenido; las concepciones ingenuas son generalmente inconsistentes con el pensamiento sistemático y riguroso del experto. Los expertos disponen de una base más amplia, organizada y estructurada de conocimiento: las diferencias con los principiantes están determinadas por la existencia de representaciones complejas que permiten un acceso rápido e integrado a la información pertinente para enfrentar situaciones y demandas en un área particular. El enfoque comparativo considera la experticia en términos de un continuo en el que es posible transitar hacia niveles progresivamente más elevados (Chi, 2006).

El pensamiento que toma la forma de argumento ofrece un camino para explorar el dualismo versus el relativismo. Toulmin (1958 -2003), señala las limitaciones de la lógica como modelo de pensamiento y las ventajas del argumento como justificación de las afirmaciones. Se ha sugerido que gran parte del pensar sobre asuntos controvertidos o problemáticos consiste en argumentar consigo mismo en forma silenciosa (Billig, 1987, citado por Kuhn, 1991). Indagar lo que la gente piensa sobre un determinado tema no es suficiente; es necesario explorar por qué lo hace y los procesos de razonamiento involucrados. El discurso argumentativo es una forma sutil y elaborada del lenguaje. Razonar de modo argumentativo requiere pensar sobre el propio pensamiento; tomarlo como objeto de reflexión mediante un diálogo interiorizado que permite el control de las propias creencias. Ha sido reconocido desde los filósofos griegos y por teóricos cognitivos contemporáneos como Piaget (1971) y Vigotsky (versión 1988). El discurso argumentativo requiere pensar dentro de un marco metalingüístico y metacognitivo, aceptar que sostener una idea no es suficiente para que sea cierta, reconocer el carácter posible, probable y opinable de las ideas en un contexto de posibilidades contrafactuales, teorías alternativas, contraargumentos y evidencias contradictorias (Kuhn, 1991).

Supuestos de la indagación de las creencias

- Es posible identificar las concepciones epistemológicas.
- Existen recursos de exploración cuya validez puede determinarse.
- Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento subyacente.
- Investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar las respuestas.
- Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que constituyen un reflejo del contexto en el que se aprenden y estimulan.
- La historia de aprendizaje puede arrojar luz sobre la interpretación del contenido de las respuestas.
- Las concepciones implícitas influyen en la toma de decisiones en la vida académica y cotidiana.
- Las creencias epistemológicas son modificables.
- El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y constructivo.
- El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de ambientes de aprendizaje apropiados facilitan el pensamiento constructivo.
La exploración de las creencias epistemológicas arroja luz sobre:
- el trayecto que sigue el pensamiento a medida que el sujeto enfrenta cuestiones complejas, múltiples o diversas sobre un tema/problema;
- los contextos y perspectivas mediante las que se llega a comprender y analizar argumentos;
- el compromiso de la persona, que refleja sus valores e identidad cognitiva;
- el modo en que el significado se focaliza y desarrolla en formas predictibles (Moore, 2002).

Enfoque metodológico

La metodología incluye cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, registros anecdóticos, informes retrospectivos y formulación de problemas.
Un instrumento ampliamente utilizado , que ha sido validado, es el Cuestionario Epistemológico de Schommer-Aikins (1990). Comprende 63 ítems agrupados en 12 subescalas u orientaciones epistemológicas. Solicita al respondente el nivel de acuerdo para cada ítem en una escala de 5 puntos que pueden analizarse en términos de las dimensiones identificadas por la autora.
La entrevista en profundidad como instrumento de investigación, formulación y prueba de hipótesis es un modo intencional de obtener información, cuyo curso se demora para ahondar en determinadas ideas y expresiones, señalar omisiones e identificar contradicciones. Es un procedimiento versátil para reflejar la comprensión de lo vivido e indagar sobre las formas en las que la cultura influye sobre los juicios y opiniones.

Antecedentes del proyecto F054

El equipo de la cátedra Psicología Educacional ha llevado a cabo proyectos en el programa UBACyT sobre la diversidad cognitiva en la escuela, la diversidad y el cambio cognitivo, el aprendizaje escolar y de la vida cotidiana y la indagación de las concepciones implícitas. Los resultados obtenidos permiten disponer de masa crítica proveniente del medio académico local. Los sucesivos proyectos configuran una línea de indagación en la que los logros plantean nuevos interrogantes.

La exploración de creencias y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, el valor de la escuela y de los saberes que proporciona ha sido motivo del proyecto F160. Aborda la construcción de instrumentos para la recolección de datos, la aplicación en diferentes contextos y la contrastación de hipótesis y objetivos con los marcos teóricos. La teorización incluye perspectivas sobre la cognición humana provenientes de diferentes corrientes psicológicas. La incorporación de una mirada epistemológica amplía las perspectivas de análisis.
Hasta donde se dispone de información proveniente de sitios Web y de universidades e institutos de investigación, esta perspectiva no ha sido encarada en nuestro medio mediante estudios sistemáticos. La vinculación con expertos provenientes de distintos centros y grupos de trabajo en el tema, ha permitido disponer de información pertinente y actualizada. El correo electrónico y las redes de información mediante Internet posibilitan la permanente puesta al día y la contrastación de datos y resultados.

El proyecto F160, antecedente inmediato del F054, se propuso:
- explorar las creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento en un grupo de estudiantes universitarios de Educación mediante el cuestionario y la entrevista;
- discutir los datos con los respondentes;
- proponer estrategias para el análisis de las concepciones epistemológicas;
- interpretar los resultados a la luz de los marcos teóricos;
- contrastar los datos con los procedentes de otros contextos;
- difundir los resultados en grupos de docentes y estudiantes, congresos y eventos relacionados con el tema y en cursos de grado y postgrado;
- publicar los informes de avance y finales en revistas especializadas.

Los resultados obtenidos permiten aceptar la pertinencia de los marcos teóricos elegidos en el estudio de las concepciones epistemológicas, así como hallar coincidencias con las investigaciones previas de Perry ( 1970), Schommer (1997 – 2002) y Schoenfeld (1984).

Las acciones cumplidas incluyeron:
- Traducción al español y adaptación a los usos lingüísticos locales del Cuestionario Epistemológico de Schommer, prueba piloto a una muestra de 20 alumnos, edición de la versión revisada, aplicación a la muestra de estudiantes (N: 135), puntuación de los resultados y asignación a categorías según los encuadres metodológicos.
- Construcción de un protocolo de entrevista semiestructurada para profundizar algunas preguntas del Cuestionario Epistemológico de Schommer. Explora datos de la historia educacional, puntos de vista acerca del conocimiento, asuntos/temas/problemas que los estudiantes de educación perciben como controversiales, justificaciones sobre la certidumbre, pertinencia, fuentes y validez del conocimiento.
- Aplicación del protocolo de entrevista utilizando una aproximación de tipo clínico. N: 50 (adecuación del interrogatorio mientras tiene lugar, generador de nuevas conjeturas a ser puestas a prueba).
- Análisis del contenido de las entrevistas según el tipo de concepciones que revelan. Los instrumentos fueron aplicados en formato papel o correo electrónico a los estudiantes cursantes de Psicología Educacional del ciclo lectivo 2004 (2do. semestre).
El tratamiento de la información utilizó un enfoque cuantitativo – cualitativo intentando identificar respuestas asignables al pensamiento dualista – relativista y a la perspectiva objetivista – constructiva. El análisis del contenido de los instrumentos permitió la contrastación con datos provenientes de investigaciones realizadas en otros contextos (Malbrán, 2008).
La indagación de las creencias epistemológicas en docentes y estudiantes universitarios aparece como una herramienta de valor para la mejora de la oferta académica y el desarrollo del potencial humano.

El Proyecto UBACyT F054
Cronología

El proyecto inició sus actividades en mayo de 2008; el grupo de trabajo estaba integrado por docentes, adscriptos y estudiantes que cumplían créditos de investigación en la Cátedra Psicología Educacional. Esta composición diversa enriqueció la mirada sobre los procesos en estudio, ya que comprendía perspectivas de sujetos que cumplen diferentes roles en el proceso de aprender y enseñar.

Objetivos

El proyecto se propuso:
- Enriquecer el estudio del tema por parte del grupo de trabajo profundizando la consulta de fuentes idóneas provenientes de la teoría y la investigación.
- Construir un instrumento de indagación de las creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento, aprovechando la experiencia adquirida en proyectos previos del grupo de investigación.
- Disponer de un recurso para explorar las creencias epistemológicas en estudiantes de Educación.
- Poner en manos del destinatario un instrumento que le permita conocer sus habilidades cognitivas y metacognitivas y las formas de aumentar la efectividad.
- Obtener datos de evaluación basada en la evidencia acerca del grado de desarrollo de procesos cognitivos, metacognitivos y de cognición epistémica en la muestra seleccionada.

La dinámica del proyecto. Acciones cumplidas

La metodología seleccionada para la indagación de las creencias epistemológicas se basa en el modelo de interrogatorio clínico piagetiano y propone el diseño de un protocolo para la realización de una entrevista en profundidad, llamada también “entrevista cualitativa”, “entrevista intensiva”, “entrevista etnográfica”.

La entrevista en profundidad se va construyendo en función de las respuestas del destinatario que sugieren la secuencia, la adecuación del contenido y de la forma. Constituye un recurso de excelencia para indagar creencias sobre una situación, objeto, persona o grupo, puesto que pone en juego experiencias, datos, conocimientos que el individuo posee.
Para llevar a cabo este objetivo el equipo de trabajo organizó reuniones mensuales destinadas al intercambio sobre los materiales teóricos, acuerdos sobre las estrategias de trabajo y el análisis de las producciones individuales. La dinámica de trabajo incluyó la interacción continua asincrónica vía correo electrónico y a través del campus virtual de la Facultad de Filosofía y Letras.

Se llevaron a cabo las siguientes acciones:
- Lectura y análisis de las producciones del proyecto F160 y profundización del marco teórico (aspectos conceptuales y metodológicos).
- Búsqueda de proyectos vinculados al tema. Consulta para la identificación de aspectos compartidos.
- Ensayos exploratorios para la construcción de la entrevista en profundidad que incluyeron:
a) Análisis del Cuestionario Schommer.
b) Acuerdo sobre los criterios a indagar a través del protocolo de entrevista.
c) Propuestas de ítemes de prueba, aplicación piloto de los mismos y análisis de las respuestas.
d) Revisión de las preguntas de prueba y elaboración de la versión final.
e) Acuerdos para la aplicación de la versión final.
f) Selección de la muestra.
g) Autoaplicación de la versión piloto para precisar cuestiones relativas a la organización y contenido de la entrevista.

El interrogatorio

Luego de las revisiones, la estructura de la entrevista incluyó cinco preguntas centrales referidas a las dimensiones del conocimiento propuestas por Schommer (1995): certeza; limites y validez; fuentes, origen y justificación. El protocolo se complementa con preguntas que permiten al entrevistador obtener información ampliatoria y solicitar al entrevistado la provisión de ejemplos (a modo de prueba, control y seguimiento).
A continuación se presentan las cinco preguntas centrales y una serie de preguntas ilustrativas complementarias.

1. ¿Cuándo se puede afirmar que alguien se ha apropiado del conocimiento?
(Dudar; ¿es conocer? – ¿La verdad cambia? - ¿Tiene límites el conocimiento?)

2. ¿Hay conocimientos que son más válidos o tienen mayor importancia que otros? Por qué?
(¿Cuándo se puede considerar una información digna de confianza?)

3. ¿Cómo se tiene conciencia de que se conoce?
(¿Es importante tener conciencia de que se conoce?; ¿Por qué?)

4. ¿Cuáles son las condiciones que facilitan el conocimiento?
( ¿ Qué obstáculos se encuentran en el proceso de conocer?)

5. ¿Por qué medios llegan los seres humanos a conocer?
(¿Qué relación tiene el contenido del conocimiento con los medios de conocer?)

Muestra y forma de aplicación

La muestra estuvo compuesta por 22 sujetos (estudiantes y docentes) vinculados al campo de la educación. Algunas entrevistas fueron administradas en forma directa, “cara a cara” y otras a través del correo electrónico. Una línea de análisis se destinó a identificar posibles diferencias entre estas dos formas de aplicación.

Producciones del proyecto

a) Informes:
Informe de avance del Proyecto y de la labor de la becaria de Maestría Paula Besada.
b) Presentaciones a Congresos:
- “Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. Proyecto UBACyT F054, 2008- 2010”. Presentado en el III Congreso Regional de Psicología.”Hacia una Psicología integradora y comprometida con el ser humano”. Asunción (Paraguay) 4 al 6 de agosto de 2010. (Autores: Malbrán, Ma. del Carmen y Pérez, Viviana R.)
c) Publicaciones:
- Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. (Malbrán, Ma. del C; Pérez, V.; Toledo, Gabriela y otros). Cien por Cien. Boletín de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Año VII. N° 86 – Junio 2010
- “Indagaciones sobre las creencias epistemológicas en estudiantes universitarios.” Revista Espacios. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Edición N° 44. Septiembre 2010 (págs. 18-27) – ISSN: 0326-7946 (Malbrán, Ma. del Carmen).
- “Lo que creen los docentes, lo que aprenden los estudiantes: creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento”. Diálogos y reflexiones en investigación: contribuciones al campo educativo. Investigadores en formación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, 2010. (Autor: Paula Besada.)

Conclusiones Preliminares

- Refinamiento de la entrevista en profundidad sometida a controles de validación del contenido (análisis de respuestas), concurrente (contrastación con los resultados de investigaciones vinculadas en el país y en centros extranjeros) y la consulta a investigadores que emplean este tipo de recurso.
- Consolidación y ampliación del grupo de investigación.
- Elaboración de un documento de trabajo sobre la entrevista en profundidad.
- Mayor sensibilidad del formato de la entrevista en profundidad para reflejar las creencias exploradas respecto de las obtenidas con el Cuestionario Epistemológico de M. Schommer (validez ecocultural).
- Datos que permiten aceptar la validez de la entrevista en profundidad para la indagación de constructos como las creencias y concepciones sobre la naturaleza del conocimiento y sus alcances.
- Conveniencia de la utilización de información combinada – un cuestionario estructurado y un recurso semiestructurado, que suministran evidencias susceptibles de ser contrastadas y proveen datos que se complementan mutuamente.
- Pertinencia de los supuestos del proyecto: las creencias epistemológicas pueden ser identificadas mediante recursos de exploración, permiten indagar el modo de pensamiento subyacente (del absolutismo al relativismo), responden a construcciones culturales y pueden asignarse a esquemas categoriales.

Estado actual del proyecto F054

Se encuentra en progreso el análisis del contenido de las respuestas según las dimensiones propuestas por Schommer: estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición. Se prevé un mecanismo de consulta tendiente a determinar la posibilidad de jerarquización de las cinco preguntas de la entrevista. Los datos serán analizados según provengan de entrevistas directas o vía correo electrónico.

Desarrollo futuro

Realización del Proyecto 2011 – 2014. “Concepciones sobre el conocimiento. Un instrumento de exploración”. Retoma el formato de la entrevista en profundidad para producir una versión revisada y mejorada. Amplía las muestras de aplicación. Actualmente en proceso de evaluación. Remitido el 16/09/2010.

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Proyecto: Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad por María del Carmen Malbrán y Viviana Raquel Pérez se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Argentina.
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Artículo: Diversidad y Cultura

2009-12-22T06:20:00.000-08:00

María del Carmen Malbrán

Introducción

La cultura impregna nuestros modos de pensar, sentir y actuar. Sus influencias se reflejan en la persona, la familia, la escuela y la comunidad.
Los patrones culturales si bien se adquieren tempranamente tienen carácter dinámico y modificable a medida que se amplían los contextos en los que las personas y grupos interactúan.
La educación no escapa a estas influencias a través de sus actores- docentes y alumnos.
El planteo y análisis de interrogantes acerca de la naturaleza, indicadores y factores culturales arroja luz sobre las relaciones entre la diversidad y la cultura:
- ¿qué se entiende por cultura?,
- ¿cuáles son sus expresiones típicas?
- ¿cómo se aborda la relación natura – nurtura?
- ¿en qué grado resulta válida la distinción entre universales y particulares culturales?
La diversidad constituye una característica propia de los seres humanos, convirtiéndose en problemática cuando se transforma en desventaja. Sectores particularmente vulnerables o en riesgo social son los niños, las personas con discapacidad, las mujeres, los ancianos, los migrantes, los pobres, las poblaciones originarias. Las respuestas a dichas situaciones varían según el marco cultural.

La educación está obligada a brindar respuestas a la diversidad basadas en la reflexión que permita la toma de decisiones apropiadas. Se trata de recuperar la experiencia docente a la luz del conocimiento de las ideas e investigaciones sobre el tema.
El tratamiento de las relaciones entre diversidad y cultura mediante una metodología de corte participativo que pone en juego iniciativas de investigación – acción, constituye una herramienta de trabajo accesible y adecuada desde la óptica ecocultural.

Objetivos

- Analizar los conceptos de diversidad y cultura y sus relaciones recíprocas.
- Vincular los fundamentos teóricos y metodológicos (investigación – acción) con la introducción de iniciativas e innovaciones en los ámbitos de acción de los participantes.
- Derivar implicaciones educacionales.
- Consultar, buscar y seleccionar documentación sobre el tema.
- Discutir terminología apropiada.
- Actuar en grupos de pares utilizando el aprendizaje colaborativo.
- Organizar y sistematizar la información obtenida.

Contenidos

- Cultura y subcultura. Dimensiones y unidades de análisis.
- Naturaleza y cultura.
- Contribuciones de la Psicología Cultural al tema de la diversidad.
- Universalismo y relativismo cultural. El caso de los derechos humanos.
- Inteligencia y entorno cultural. Diferencia y desventaja cultural.
- Discapacidad y cultura. La discapacidad como construcción social.
- La tríada sujeto – contexto – tarea: implicaciones para la intervención.
- Educación y diversidad cultural: pautas de crianza, rol mediador del docente, validez ecocultural del curriculum.

Actividades

- Búsqueda y selección de información.
- Consulta de los textos y materiales proporcionados por la cátedra.
- Utilización del correo electrónico para intercambio y consulta con la profesora y los pares.
- Participación en una lista electrónica de discusión.
- Completamiento de la guía de trabajo en pequeños grupos .
- Presentación de la producción grupal con la audiencia en la evaluación final .
- Producción de un informe escrito sobre el trabajo realizado.

Requisitos de aprobación

- Presentación de la producción de los grupos (15`de exposición y 5`de discusión con los pares).
- Redacción del informe final en formato papel y electrónico.
El informe deberá ser aprobado previamente a su presentación en la sesión de evaluación final. Los grupos estarán integrados por 3 participantes como máximo. Todos los autores deberán exponer en la presentación.

Bibliografía

Alvarez, A. y Del Río, P. (2001). “Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación” .Cultura y Educación,13(1), págs. 9 – 20
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Brown,I. et al. (2007). “Discapacidad: desarrollos actuales y visiones futuras ”. Traducción de la cátedra
Bruner,J. (1997) “La educación puerta de la cultura”. Madrid: Visor
Ehrensaft,E. Y Tousignant,M. (2003). « Ecología humana y social de la resiliencia » (En Manciaux,M. Comp. La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa)
Cole,M. (1999). “Psicología Cultural”. Madrid: Morata
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Malbrán, M. del C. (2007). “El desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje”. Proyecto de investigación. Universidad del Salvador (USAL) (*)
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Malbrán, M, del C. (1999). “La perspectiva biocultural del desarrollo humano. El caso de la comunidad toba – pilagá”. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Malbrán, M. del C. (1995). “El Programa Eduquemos a la Niña”. Inclusion International. Guatemala
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones.
Pinker, S. ( 1999). “El diseño de la mente”. (En Pinker,S. El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza. Cap.13)
Laboratory of Comparative Human Condition. (1988). “Cultura e inteligencia”. Extractos seleccionados. (En Sternberg,R.J. Inteligencia Humana III. Barcelona: Paidos. Cap. 11)
Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE.

Guía para la realización del informe

• Seleccionar una definición de cultura, analizar los componentes y ejemplificar con casos provenientes de la comunidad de procedencia.
• Tomando el esquema adoptado por Pinker, proporcionar ejemplos extraídos del medio cultural.
• Plantear situaciones concretas (individuales – grupales) respecto de los conceptos diversidad – desventaja cultural.
• Proponer alternativas educacionales para enfrentar la cuestión “Respetar la diversidad atendiendo simultáneamente al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para acceder a los bienes que ofrecen la sociedad y la cultura”.
• Enriquecer la información incorporando experiencias del medio local y documentación de las redes de información.
• Enumerar acciones realistas sobre el rol del educador como animador cultural.
• Identificar y mencionar los obstáculos/dificultades a sortear para hacer realidad la inclusión cultural.
• Caracterizar y describir los sectores socialmente más vulnerables o en riesgo en el ámbito de procedencia en relación con el grado de acceso a la inclusión educacional y comunitaria.
• Mencionar argumentos/razones en pro y en contra de la afirmación “La discapacidad es una construcción cultural”.
• Proponer estrategias de intervención destinadas a la inclusión.
• Seleccionar contenidos curriculares en las áreas social y actitudinal y clasificarlos según el grado de validez ecocultural, utilizando la siguiente escala: Alta – Media – Baja. Justificar en cada caso la respuesta.
• Acompañar la bibliografía y documentación utilizada para la elaboración del documento de trabajo.

El informe deberá citar los fundamentos teórico – metodológicos en los que se basan afirmaciones y datos. Cuando se trate de opiniones emergentes de la experiencia o modos de pensar del grupo constará la aclaración pertinente.

Diversdiad y Cultura - Lecturas
Compilación: María del Carmen Malbrán

Alvarez, A. y Del Río, P. (2001). “Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación” .Cultura y Educación,13(1), págs. 9 – 20
Alvarez, Amalia (1997). “Todos somos inmigrantes. Una aproximación histórico – cultural al tratamiento educativo del problema lingüístico en las minorías culturales”. Pedagogía Social. Vol. 15 – 16. págs. 195 - 213
Anastasi, A. (1988). “La cultura y el individuo”. (En Anastasi, A. Psicología Diferencial.l. Madrid: Aguilar. Cap. XVIII)
Bruner,J. (1997) “Cultura, mente y educación” (En Bruner, J. La educación puerta de la cultura. . Madrid: Visor. Cap. 1)
Ehrensaft,E. Y Tousignant,M. (2003). « Ecología humana y social de la resiliencia » (En Manciaux, M. Comp. La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa)
Cole,M. (1999). “El trabajo en el contexto” . (En Cole,M. Psicología Cultural. Morata: Madrid. Cap. XI)
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones. Cap. 1
Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE. Cap. 1

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Artículo: Diversidad cognitiva y programas de intervención en la cátedra de Psicología Educacional

2009-12-22T05:05:00.001-08:00

Hablar de "diversidad cognitiva" en la propuesta de la cátedra de Psicología educacional, supone considerar los contenidos propios de la asignatura, así como también las estrategias didácticas utilizadas, que encuentran gran parte de su fundamentación, en el reconocimiento de dicha diversidad en los alumnos.

 Si analizamos los contenidos del Programa de la materia, podemos hallar numerosas referencias a distintos aspectos vinculados a la "diversidad cognitiva".

• En el "panorama del desarrollo y estado actual de la disciplina" (Unidad 1: La Psicología Educacional), aparece una primera visión de esta problemática.

N. Entwistle (1988), por ejemplo, plantea en su libro La comprensión del aprendizaje en el aula, un modelo heurístico del proceso de enseñanza - aprendizaje, que da cuenta (entre los diferentes aspectos que interactúan) de la diversidad cognitiva de los alumnos con los que un docente trabaja.

"Es inútil decidir sobre un método de enseñanza al margen de las particularidades de la escuela o las características individuales del alumno. Las complejas interacciones que describen la realidad del aula no pueden reducirse a principios generales del aprendizaje o procedimiento instructivos uniformes. Existen demasiadas diferencias en los estilos de aprendizaje para que ello sea posible. Lo único que puede ofrecer el maestro es un ambiente de aprendizaje destinado a permitir que aprendan eficazmente alumnos con estilos diferentes. Por supuesto, hay directrices generales sobre lo que con gran probabilidad será una enseñanza eficaz, pero es necesario reinterpretar sensiblemente dichas directrices en relación con el contexto de cada aula." 1

Se plantea también un primer acercamiento a otro elemento central: los Programas de intervención para el desarrollo cognitivo: una de las "contribuciones psicopedagógicas para la mejora de la calidad educativa".

• Se presentan en la Unidad 4, dedicada a Aprendizaje e Inteligencia, diferentes teorías acerca de ésta última. Entre ellas se destacan la Teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Teoría triárquica de la Inteligencia de Robert Sternberg, que son un claro referente de la "diversidad cognitiva".

Dice Howard Gardner (1992):

"He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete maneras diferentes, y que en algún lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias -lo que se ha dado en llamar «perfil de inteligencias»- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos."2

En esta misma unidad, se desarrollan distintos Programas de Intervención psicopedagógica, entre ellos, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein y el Programa de Filosofía para niños (PFN) de M. Lipman.

• Otro tema que forma parte de los contenidos de la materia (Unidad 5), es el de la "creatividad". Este concepto, que se presenta en sus diferentes acepciones, enriquece aún más la perspectiva de la "diversidad cognitiva".

"La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos."3

• Por último, en la Unidad 6, se aborda la compleja relación entre Aprendizaje y Pensamiento, y se plantean propuestas que, desde diferentes visiones de dicha relación, promueven el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Señalan Lauren Resnick y Leopold Klopfer en Curriculum y Cognición (1996):

“Un principio fundamental de la cognición, por lo tanto, es que el aprendizaje requiere conocimiento. Sin embargo, la investigación cognitiva también muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumno. Antes de que el conocimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede utilizarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar y aprender), los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otra información y construir nuevas estructuras de conocimiento. ” 4

Siguiendo esta misma línea de ideas, D. Perkins (1995) desarrolla una serie de conceptos vinculados al conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento. A continuación presentamos aquellos que pueden servir, más especialmente, para comprender la propuesta de la cátedra.

Según la norma convencional de la enseñanza, los alumnos adquieren primero el conocimiento y sólo entonces pueden pensar sobre el conocimiento adquirido y con él. Para Perkins ocurre justamente lo contrario: “. . . el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, lo aprenderemos cabalmente.” Dicho de otra forma, “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.”5

Pensar con lo que se aprende es uno de los fines de la educación. Según Perkins, forma parte de la más importante de las metas mencionadas: el uso activo del conocimiento. “Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (... ). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc.”6

“Según Resnick, el pensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientos sólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente más elementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenados, dará lo mismo que no los tengan.” 7

 Propuestas didácticas:

¿Qué significa considerar la "diversidad cognitiva" en las propuestas de enseñanza de la cátedra?

En principio, esto supone el reconocimiento de que los alumnos construyen de modos diferentes el conocimiento y se hace por ello necesario, abrir distintas "puertas de acceso" al mismo.

"... cualquier tema rico y enriquecedor -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos que, a grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una vez una vez han entrado ya en la habitación."8

Las estrategias que conforman la propuesta de la cátedra son, por lo tanto, diversas. Pretenden poner en juego, no sólo diferentes contenidos de la materia, sino distintas habilidades cognitivas y procuran además, que los alumnos puedan "acceder al conocimiento" desde diferentes lugares, según sus particularidades.

Luego de enumerarlas, nos detendremos en algunas de ellas:

• Clases expositivas con resolución de distintos tipos de actividades.
• Lectura de "fuentes", es decir, de los escritos de los "creadores" de las grandes corrientes (Skinner, Vygotsky, Piaget, Bruner, etc.)
• Análisis de casos y resolución de problemas que presentan en una guía de trabajos elaborada por la cátedra.
• Elaboración, en parejas, de un trabajo de campo sobre las concepciones implícitas de docentes y alumnos, que se tutorea durante su construcción.
• Talleres sobre diferentes temáticas de la Psicología educacional vinculadas a la práctica profesional de un Licenciado en Ciencias de la Educación.
• Elaboración de un ensayo individual sobre alguno de los contenidos planteados en las últimas unidades del programa de la materia.

Una de las propuestas que permiten la puesta en juego de la "diversidad cognitiva", es la elaboración del ensayo. No sólo les da la posibilidad de seleccionar un tema de su interés, sino que, además, es una estrategia didáctica que da libertad para elegir los materiales sobre los que los alumnos trabajarán y el modo en que encararán el desarrollo del tema. Si bien existe la posibilidad de elegir en distintos aspectos de esta propuesta, se acotan algunas de las posibilidades, de modo tal que la elaboración del ensayo se convierta en un problema a resolver. Esto exige la puesta en juego de distintas habilidades cognitivas y del conocimiento construido hasta el momento. La resolución creativa del ensayo, genera nuevos conocimientos y una comprensión más profunda de la temática.

El trabajo de campo, que supone un aprendizaje colaborativo, enfrenta a los alumnos a la confrontación de teoría y realidad, a la necesidad de realizar "procedimientos de ajuste"9 para abordar la propia práctica, como práctica profesional. La propuesta les permite poner en juego, no sólo su conocimiento previo y las concepciones implícitas que ellos mismos poseen, sino también la forma particular en que se plantean el "acercamiento" a la realidad educativa. El docente actúa en este caso como tutor, siguiendo todo el proceso de elaboración, y haciendo las veces de "andamio" en función de las características individuales (que por otra parte han debido "negociar" con su compañero de tarea).

La evaluación que hacen los alumnos de las diferentes propuestas de trabajo, es altamente positiva, ya que reconocen la riqueza de las distintas estrategias utilizadas, aunque también reconocen la necesidad del "esfuerzo" que supone el aprendizaje comprensivo.

Quizás (y dada la cantidad de docentes de los diferentes niveles que son alumnos de la Carrera), queda pendiente como tarea a emprender, un trabajo metacognitivo más profundo que les permita pensar en las posibles "transferencias" con sus propios alumnos, sin hacer "aplicaciones" lineales de las propuestas didácticas, ni de su sustento psicológico.

1Entwistle, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs. As.: Paidós. Págs. 121-122.
2Gardner, H. La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós, 1992. Pág. 27.
3Nickerson, R. et al. (1987) Enseñar a pensar. Bs. As.: Paidós. Pág. 110.
4Resnick, L. y Klopfer, L. (1996) Curriculum y cognición. Bs. As.: Aique. Pág. 21.
5Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Madrid: Gedisa. Pág. 21.
6Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 39.
7Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 41.
8Gardner, H. (1992) Op. Cit. Pág. 243
9Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. II. Madrid: Alianza.

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Programa: Evaluación Educativa.

2009-12-22T05:05:00.000-08:00

Programa de actividades teórico-prácticas.

INTRODUCCION

La evaluación educacional se concibe como un proceso integrante de los sistemas educacionales destinado a la mejora de la calidad de los mismos. Abarca un amplio espectro de temas y problemas. Ofrece una metodología sólidamente fundada y en permanente desarrollo que permite validar procedimientos, recursos y prácticas.

La selección realizada para la asignatura toma en cuenta:

• la naturaleza teórico-práctica del conocimiento que brinda;
• las habilidades y disposiciones que demanda;
• la variedad de contextos a los que se aplica;
• la multiplicidad de recursos e instrumentos que utiliza;
• los criterios que suministra para fundamentar decisiones;
• las relaciones entre los procesos de exploración – orientación – intervención;
• la incorporación de recursos provenientes de la Informática.

La evaluación forma parte de los procesos educacionales como forma de conocimiento, análisis crítico, fundamento para el cambio y la innovación. Toda reflexión sobre los fenómenos educativos supone algún modo de evaluación.

Las responsabilidades profesionales de los educadores tal como se expresan en las incumbencias del rol, demandan la puesta en juego de competencias para la evaluación.

Las transformaciones operadas en el sistema educativo tales como la atención a la diversidad en contextos compartidos, la extensión de la escolaridad, el desarrollo de proyectos de investigación-acción, la capacitación permanente del docente y la inclusión de nuevos contenidos, requieren la preparación de los educadores universitarios en evaluación.

Otras demandas son las que tienen que ver con la utilización del conocimiento y la metodología de la evaluación en contextos comunitarios, no formales, trascendiendo el ámbito de la educación escolar que imprimen a estas actividades carácter interdisciplinario y colaborativo.

En el intento de ofrecer un panorama que respete la complejidad del área, la propuesta presenta los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación. Trata de atender a la óptica individual, grupal e institucional, así como a la evaluación centrada en el contenido y en los procesos.

JUSTIFICACIÓN

La experiencia recogida a través de cursos, seminarios, jornadas, proyectos de investigación en los niveles de grado y postgrado y capacitación docente, permite identificar creencias poco fundadas, prejuicios y errores en las prácticas evaluativas acerca del diseño, la calidad y la utilización de procedimientos y recursos destinados a la evaluación.

Estas falencias cobran importancia dado que en muchos casos fundamentan decisiones que afectan el futuro de estudiantes, docentes, grupos e instituciones: ingresos, promociones, residencias, becas, concursos, reformas curriculares, formación de equipos, eficacia de estrategias didácticas, introducción de innovaciones, calidad de la labor docente, programas de intervención y enriquecimiento, etc.

Se mencionan seguidamente algunos ejemplos que inciden en:
1. Construcción y diseño
- disponibilidad de modelos conceptuales y metodológicos;
- orientación de los procedimientos hacia la mejora de la oferta educativa;
- brecha entre los componentes del sistema educativo: objetivos, destinatarios, metodologías y la evaluación;
- adecuación del tipo de procedimientos al área a evaluar;
- discrecionalidad, trivialidad, improvisación en la selección de contenidos;
- claridad de los criterios para desarrollar alternativas y opciones de respuesta;
- pertinencia del ordenamiento y jerarquización del contenido;
- calidad de la diagramación;
- análisis del curriculum con vistas a la evaluación;
- equilibrio entre la memorización de hechos y datos y el despliegue de competencias cognitivas de más alto nivel ;
- identificación del atributo a evaluar y del riesgo de contaminación o sesgo: comprensión lectora – conocimiento del tema – familiaridad con los modos de respuesta del instrumento;
- decisiones respecto de la evaluación de productos y procesos.

2. Calidad de los procedimientos como instrumentos de evaluación
- tratamiento cuantitativo de los resultados;
- traducción en sistemas de calificación, notas y puntajes considerando las restricciones impuestas por el nivel de medición ;
- longitud de las pruebas para producir un muestreo representativo del área o sector a evaluar;
- tratamiento cualitativo de la información: sistemas categoriales, niveles de rendimiento;
- consenso y consistencia en las pautas de evaluación entre los examinadores;
- precisión en el manejo del lenguaje: uso de la terminología, ortografía, estilo, consonancia gramatical;
- uso constructivo del error basado en la retroalimentación ,el conocimiento, análisis y discusión de los resultados;
- claridad y concisión de las consignas e indicios;
- construcción previa de la clave de respuestas o de los criterios de aceptabilidad;
- generabilidad de los resultados acorde con el tamaño y representatividad de las muestras;
- controles de confiabilidad y validez interna y externa.

3. Actitudes y disposiciones
- concepciones sobre la evaluación y sus procedimientos;
- exposición de los resultados abierta a los destinatarios;
- empleo de las notas como recurso punitivo o expresión de poder;
- resistencias para el cambio, cuidado por la flexibilidad de los procedimientos;
- consideración de los errores de medida;
- participación en equipos de evaluación, distinción entre las responsabilidades individuales y grupales;
- grado de autoconfianza del evaluador;
- análisis critico de la calidad de los procedimientos.

OBJETIVOS

El objetivo fundamental del curso reside en desarrollar y mejorar habilidades para la construcción y uso de procedimientos de evaluación educacional , capacitando a los estudiantes como analistas críticos sobre bases fundadas.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación
• Juzgar la calidad de procedimientos y recursos de evaluación
• Proponer estrategias para mejorar la calidad de los recursos evaluativos y su práctica
• Analizar el contenido y estructura de pruebas de evaluación educativa
• Aplicar, puntuar e interpretar pruebas educacionales
• Construir instrumentos y recursos de evaluación educativa
• Acceder a innovaciones de la informática aplicada a la evaluación
• Desarrollar actitudes vinculadas con la idoneidad y la ética de la evaluación

CONTENIDOS

I. Fundamentos teórico-metodológicos de la evaluación educacional
Evaluación educativa. Breve referencia histórica.
Teoría general de la evaluación: modelos cognitivos, la evaluación como procesamiento de la información.
Fundamentos metodológicos: evaluación y medición. Niveles de medición. Fases en la construcción de recursos de evaluación. Confiabilidad y validez. Tipos.
La evaluación como base para la toma de decisiones.
La evaluación como un caso de resolución de problemas y de derivación de hipótesis.
Evaluación y predicción. La profecía autocumplida.
La ética de la evaluación. Evaluación y etiquetamiento. Confidencialidad de los datos.
Exploración orientada a la intervención.
Los roles del evaluador.
La evaluación como labor interdisciplinaria y compartida.
Pertinencia y validez ecológica de las evaluaciones.

II. Tipos y niveles de evaluación educacional
La evaluación como proceso y como producto: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación referida a la norma y al criterio. Pruebas individuales y colectivas
Tipos de evaluación según el grado de estructuración.
Evaluación orientada a las áreas cognitiva, afectivo-social y psicomotora
La evaluación en diferentes contextos.
La evaluación curricular, de proyectos y de planes.
Evaluación de las estrategias de enseñanza
Evaluación cooperativa y a través de los pares.
Requisitos que deben cumplir los sistemas de evaluación

III. Procedimientos de evaluación
Fases en la elaboración de instrumentos de evaluación.
Taxonomías y sistemas categoriales basados en el conocimiento, las habilidades y las disposiciones.
Evaluación de procesos y habilidades cognitivas de diferente nivel.
Análisis del contenido: mapas cognitivos, jerarquías conceptuales, diagramas lógicos.
Examen critico de las pruebas educacionales: pruebas orales, escritas y de ejecución.
Las pruebas de ensayo.
Las pruebas objetivas.
Escalas de clasificación y listas de cotejo.
Evaluación de textos escritos: composiciones, ensayos, monografías.
Las pruebas por computadora. Software y programas vía WWW.
Ventajas y limitaciones de los procedimientos y recursos de evaluación.

IV. Resultados de la evaluación educacional
Tratamiento cuantitativo de los datos: cálculo e interpretación de índices y sus relaciones, eficacia de las alternativas u opciones, identificación de niveles de rendimiento e indicadores del progreso.
Tratamiento cualitativo de los datos: derivación de categorías de rendimiento, validez de la clave de respuestas, estudio del contenido, estrategias para el mejoramiento de los ítems o tareas.
Elaboración y presentación de informes evaluativos.
La triangulación de datos como forma de validación: cotejo de los datos con diferentes fuentes internas y externas.

REQUISITOS DE APROBACION

Las actividades teórico – prácticas insumen 8 horas semanales de trabajo que se distribuyen de la siguiente forma: 4 horas teórico – prácticas, 2 horas de trabajo de campo y 2 horas de tutoría electrónica. Las actividades demandan lectura previa de los textos y participación activa en los grupos de discusión y comunicación electrónica.

La asignatura se aprueba con examen final o promoción sin examen acorde con los criterios del Régimen de Enseñanza y Promoción vigente.

Promoción sin examen final

• Cumplimiento del porcentaje de asistencia previsto para esta modalidad
• Aprobación de una prueba parcial individual sobre los contenidos teórico – prácticos con una nota mínima de 6 puntos
• Construcción, aplicación y tratamiento de resultados de una prueba de evaluación. Elaboración de un informe escrito acorde con los requerimientos de diagramación, estilo y ortografía fijados por la cátedra.
• Presentación y discusión con los pares del instrumento producido.
• Coloquio final público e individual sobre los trabajos realizados durante la cursada.

BIBLIOGRAFIA

 American Council on Education. Guidelines for Computerized-Adaptive Testing (CAT). Development and Use in Education. USA. 1995
 Anastasi, A y Urbina, S. Tests Psicológicos. 7ma. Edición. México: Prentice Hall, 1998.
 Cohen, L. y Manion, L. Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla, 1990.
 Cooper, M. Estrategias de enseñanza. (Guía para una mejor instrucción). México: Editorial Limusa, 1999. Capítulo 3.
 Córsico,Celia A de. “El docente como analista del curriculum”.Ficha de cátedra.
 Córsico, Celia A de. “Evaluación e investigación”. Ficha de cátedra.
 Córsico,Celia A. de. “La evaluación de la comprensión lectora”. Fichas de cátedra. Psicología Educacional. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
 Cronbach,L.J. “Fundamentos de los tests psicológicos”. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998
 Ebel, R. Fundamentos de la medición educacional. Bs. As. Guadalupe.1977.
 Educational Testing Service. Evaluación Asistida por Computadora. Ficha traducción de la cátedra.
 Gronlund, N. “Elaboración de Tests de aprovechamiento”. México, Trillas, 1974
 Johnston, P. “La evaluación de la comprensión lectora”. Madrid, Visor, 1989.
 Kumar, D. “Computers and Assessment in Science Education”. Eric Digest. ED 395770. 1996. Traducción de la Cátedra.
 Lafourcade, Pedro. Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz. 1969.
 Levine, S. y Freeman, F. “Introducción a la medición en psicología y educación”. Texto Programado. Bs. As, Paidós, 1973.
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 Malbrán, María del C y otros. “Construcción de Instrumentos de Evaluación”. Editorial de la UNLP. 1999

 Malbrán, M., Palacios, A y Villar, C. “Rediseño curricular de la carrera de Geología. UNLP”. Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Fondo para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación (FOMEC). Informe Final, Marzo 1997.
 Malbrán, María del C. y Palacios A. “Estudio evaluativo del programa “Leer es fundamental”. Fundación Leer, 2006
 Malbrán, M. del C. “Algunas apreciaciones sobre las prácticas universitarias de evaluación”. Entorno WEBInfo. Programa de Educación a Distancia de la UNLP. , 2005
 Malbrán, María del C. ; Pérez Rejón, Débora. “Calibrado de la comprensión. El Test Triárquico de Monitoreo”. Ficha de la cátedra, 2006.
 OCDE.”Escuelas y calidad de la enseñanza”. Informe Internacional. Barcelona: Paidós, 1991.
 Pérez Rejón, Débora. “Evaluación por computadora. Elaboración de un prototipo online del Test Triárquico de Monitoreo”. Tesina de Licenciatura en Ciencias de la Educación. 2002
 Pérez Serrano, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. (Tomo II. Técnicas y análisis de datos). Madrid: Editorial La Muralla, 1994. (CapítuloIV)
 Ramirez, S. y otros. Calidad de la enseñanza universitaria. Criterios de verificación. Chile: Corporación de promoción universitaria, 1993.
 Sampson, James. Computer - Assisted Testing in Counseling and Therapy. Eric Digest. DE 391983. 1995. Traducción de la Cátedra.
 Selección de pruebas de Evaluación Educativa y Planeamiento Curricular (CDU) construidas por los alumnos de la cátedra.
 Stufflebean, D. y Shinkfield, A. Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós, Mec, 1987
 Tenbrink, T. Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid, Narcea, 1988.
 Unesco. Perspectivas. La evaluación de los sistemas educativos. Nro. 105. Vol. XXVIII, Nro. 1. Marzo, 1998.
 Villar, Claudia. Evaluación asistida por computadora. Del lápiz y papel al teclado y monitor. Anales de INFOCOM ARGENTINA ‘98. COMDEX/INFOCOM ARGENTINA ’98. Mayo de 1998. CDROM.
 Wilson, J. “Cómo valorar la calidad de la enseñanza”. Barcelona:Paidós 1992.
 Wittrock, M. C. y Baker, E. L. “Test y Cognición”. Barcelona : Paidós.1997.
 Wittrock, M. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós, 1989.

Indicaciones de partes y capítulos de libros se brindarán en las clases teórico-prácticas.

Referencias on-line:

 Educational Testing Service: http://www.ets.org
 Eric Database: http://www.eduref.org/
 Centro Nacional para la Investigación en Evaluación, Estándars y Tests. http://www.cse.ucla.edu/index5.htm
 Centro Australiano para la Evaluación y el Test (ACTE) http://spri12-201396.levels.unisa.edu.au/
 Current Awareness: Bibliografía mensual sobre la investigación educativa más reciente. http://www.dpi.state.nc.us/Crrntawrnss.form.html
 Guía del Investigador (U.S. Department of Education). http://www.ed.gov/pubs/ResearchersGuide/Services.html

Evaluación educativa. Programa de actividades teórico-prácticas by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Proyecto: Educación diabetológica. Alternativas para el cambio actitudinal

2009-12-18T07:50:00.000-08:00

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Ciencias Médicas
Departamento de Postgrado
Doctorado en Ciencias de la Salud
Título de la tesis
Educación Diabetológica.
Alternativas para el cambio actitudinal

María del Carmen Malbrán

Resumen

El proyecto se propone la organización en un esquema integrado de la información proveniente de la investigación y experiencia en el tema . Aborda una perspectiva psicosocial orientada a la capacitación del equipo de salud y de las personas con diabetes. Asigna particular importancia al desarrollo y cambio actitudinales para enfrentar el desafío que constituye el logro de estos procesos. Mediante la profundización del objeto de estudio revisa fundamentos provenientes de la teorización educacional y psicológica en función de su pertinencia. Justifica la importancia de la educación y pondera la figura del experto como facilitador de la actuación eficaz de quienes se encuentran en camino. Define el perfil del destinatario en términos de habilidades y disposiciones. Presenta alternativas de abordaje para producir cambios actitudinales.

Palabras clave: diabetes mellitus (DM) – actitudes – experticia – modelo centrado en la persona - mediador

Fundamentos de la elección

Existe consenso en considerar a la educación piedra angular para encarar el autocuidado y autocontrol de la DM. La capacitación del equipo de salud se orienta al logro de esta meta.
La consulta a la literatura especializada señala coincidentemente obstáculos relativos al tratamiento de las personas con DM para la adquisición, cambio y permanencia actitudinales en el afrontamiento de la enfermedad . Se habla de la necesidad de convertir a la persona con DM y su familia en “expertos” mediante el desempeño en papeles activos, eficaces y compartidos (Jorgensen et al, 2001).
Cuanto más tardía la aparición de la enfermedad mayores suelen ser las dificultades actitudinales. La DM es una afección crónica que requiere un control diario complejo y exige continuos reajustes en el estilo de vida. El contacto con personas en situación similar favorece el apoyo psicosocial y justifica el aprendizaje colaborativo (Rogoff, 1993). En el aprendizaje colaborativo la cognición es de naturaleza individual y distribuida (Solomon, 2001) movilizando la percepción, la atención, la memoria y el razonamiento . La cognición humana es la capacidad cognitiva para participar con otros en actividades de colaboración, con intenciones y objetivos consensuados y motivación para compartir estados psicológicos y formas de comunicación. (Tomasello, 1999).

El paradigma centrado en la persona fundamenta el desarrollo de alternativas con base en la atención a las necesidades, expectativas e intereses del paciente con DM y las de su entorno familiar y social, esto es, a los procesos psicosociales reflejados en la información y en las capacidades y disposiciones tanto del capacitador como del usuario ( Skovland et al, 2005; Snoek y van Ballegooie,2004).

La educación diabetológica se nutre de la conjunción de saberes provenientes de diferentes disciplinas: las propias del campo a las que se integran conocimientos sociológicos, psicológicos y pedagógicos que justifican una formación de carácter interdisciplinario. La salud mental entendida como bienestar psicológico y mejora de la calidad de vida ocupa un lugar preponderante en la prevención, sostén y tratamiento y en este sentido se habla de educación terapéutica (Assal, 1995).

La información resulta un conocimiento inerte (Sternberg, 2007) cuando no se traduce o refleja en la práctica. Las habilidades clínicas, la experiencia adquirida en la atención de personas con DM y sus familias, el manejo de datos relativos a la enfermedad, no aseguran per se la eficacia de la terapia: tienen que acompañarse con el despliegue de destrezas para la interacción y comunicación, el fortalecimiento de la persona y el ambiente para la facilitación del acceso al tratamiento y el monitoreo de la actuación para determinar el logro progresivo de los fines perseguidos. Al conocimiento y puesta en práctica de las habilidades cognitivas y sociales se suman la flexibilidad del terapeuta y las disposiciones concomitantes que en muchos casos no coinciden con la formación recibida en la educación médica general y de la salud (Newble & Clark, 1987).

El estudio de la actuación experta relativo a las representaciones, creencias y actividades ofrece masa crítica que amerita ser analizada. Interesa indagar cómo razona el experto más que cómo actúa (Norman et al,2006).
La experticia involucra coordinación de conocimientos analíticos y provenientes de la experiencia en sus relaciones recíprocas. Los procesos cognitivos y el conocimiento de base emergen como aspectos sustantivos. El diagnóstico que deriva en la toma de decisiones sobre el tratamiento resulta insuficiente para seleccionar las opciones terapéuticas.
Los expertos además de poseer adecuado conocimiento saben cómo organizarlo, hecho que los capacita para generar y poner a prueba el razonamiento hipotético. Sin embargo, el éxito en una situación, muestra bajas correlaciones con la aplicación a otras dada la multiplicidad de los factores asociados y determinantes.
Las investigaciones sobre las representaciones del conocimiento mencionan tres tipos: el conocimiento causal (comprensión de los mecanismos básicos), el conocimiento analítico (relación formal entre el diagnóstico y las características ; signos y síntomas en condiciones variadas) y el conocimiento experiencial (almacenamiento de la información proveniente de casos previos). El conocimiento causal activa la cognición, el analítico se relaciona con la memoria semántica y con las teorías de la categorización y el proveniente de la experiencia con la memoria episódica y los modelos ejemplares. Los expertos, además de mostrar mayor precisión diagnóstica , utilizan explicaciones más coherentes de los problemas, selectividad en el uso de los resultados, uso del razonamiento inferencial y menor número de interpretaciones literales, combinando la marcha hacia atrás y hacia delante. Aunque no mencionen razones científicamente fundadas, disponen de esta información que pueden recuperar de la memoria de largo plazo cuando es necesario. Al conocimiento formal se agregan las horas de práctica. La organización del conocimiento es más una consecuencia que un factor causal en la elaboración de la información y de las representaciones concomitantes. Existen múltiples formas de la experticia. El reconocimiento del problema se complementa con la apreciación de datos adicionales. La semejanza aumenta la precisión y la recurrencia a la tipificación, favorecedora de los procesos de transferencia según los correlatos del desempeño. El efecto de la experiencia parece depositarse en los casos ejemplares más que en las reglas formales. La investigación involucra cuestiones educativas y de entrenamiento funcional y datos provenientes de estudios comparativos de validación entre expertos y novicios (Patel et al, 2005).

Algunos autores consideran que la práctica continuada bajo condiciones controladas tiene mayor importancia que las habilidades técnicas. La experiencia en medicina tiene carácter dinámico, sustentada en tipos variados de conocimiento y en la influencia de variables contextuales (Norman et al, 2006). Si bien estas observaciones provienen de la formación de médicos, pueden resultar aplicables a otros profesionales del equipo de salud.

Una propuesta de intervención excede la óptica prescriptiva o normativa. Es un esquema general adaptable a contextos y situaciones diversas. Apela a la inteligencia analítica, creativa y práctica (Sternberg, 2006), que se subordinan al desarrollo continuo de innovaciones en el tratamiento y al progreso en el avance del conocimiento de la enfermedad originando la necesidad de actualización permanente. Los proyectos de intervención requieren evaluación basada en la evidencia respecto de la información, los métodos, las herramientas , las prácticas y los resultados.

El papel del educador como trasmisor se transforma y complementa con su labor como mediador (Vigotsky, 1986). El mediador suele ser visto como la persona de quien se espera la solución de los problemas o se deposita el éxito o eficacia del tratamiento. El aprendizaje por observación del modelo sea el terapeuta o los pares ,tiene efectos inhibitorios , desinhibitorios y de disparada. El modelado es aplicable a los grupos de apoyo y autoayuda. Los modelos pueden ser reales (educador, pares, miembros de la familia), simbólicos (plásticos, verbales, virtuales) y ejemplares (positivos y negativos). Su acción pone en juego conocimientos, destrezas motoras, habilidades cognitivas y actitudes. El aprendizaje por observación inicialmente es de naturaleza vicaria aspirando al automodelado (Bandura, 1987) . La instrucción puede verse como un estado transitorio que aspira a la autonomía y autoeducación (Bruner, 2003).

Los objetivos de la educación terapéutica cuando se limitan a enunciados de amplio alcance o resultan ambiciosos pueden desalentar o subestimar los logros de menor espectro, que conducen progresivamente a las metas deseadas. Las aproximaciones sucesivas a la meta final (análisis de la conducta) demandan un cuidadoso arreglo secuencial (Holland y Skinner, 1980), que toma en cuenta el estado de entrada y la atención a los prerrequisitos (Gagné, 1977), partiendo del estado inicial del paciente y la adecuación y seguimiento del tratamiento orientados a la permanencia de los cambios tendientes a la mejora de la calidad de vida y a la construcción de la resiliencia ( Rutter, 1993; Cyrulnik, 1999).
Enfrentar la adversidad además de un rasgo individual, constituye una característica del ambiente. Los ambientes resilientes se diseñan en función de las necesidades del paciente, contribuyen a su fortalecimiento y al del entorno (validez ecocultural). Trascienden los enfoques paternalistas o sobreprotectores para tomar en cuenta la asunción responsable por parte de la persona y de quienes la rodean por los cambios necesarios en el estilo de vida.

Un recurso en la educación de las actitudes reside en presentar distintas situaciones como casos de resolución de problemas.
Modificar el estilo de vida, reemplazar hábitos y modos de comportamiento por otros inexistentes o de baja frecuencia en el repertorio de conductas del individuo, demanda reconocer la existencia del problema, definir su naturaleza , seleccionar y ordenar los componentes necesarios para la solución, representarlos en la mente, distribuir los recursos personales y monitorear las soluciones (Sternberg,1988).
El conflicto cognitivo, el método dialógico (Paul, 1987), el empleo de dilemas (Kohlberg, 1992) ), la disonancia entre lo que se afirma y lo que se hace (Festinger, 1978) proveen alternativas para la discusión individual y grupal. La disonancia o discrepancia resulta molesta al sujeto y al grupo y moviliza el uso de medios para su resolución o superación.

Los cambios incluyen la adquisición de nuevas pautas (aprendizaje), la retención que asegura la disponibilidad (memoria) y la utilización de lo aprendido en situaciones nuevas o distintas en las que resulta aplicable (transferencia, generalización y discriminación). Para que estos procesos tengan lugar el aprendizaje tiene que ser significativo, integrarse a la estructura cognitiva existente (Ausubel, 2002).

Desde la perspectiva individual, los procedimientos de desensibilización sistemática basados en la inhibición y extinción (Wolpe,1979) y las terapias cognitivo – conductales (Dobson, 2001) ofrecen medios para el cambio actitudinal.

Los estudios sobre la memoria señalan límites atencionales para comprender las comunicaciones de otros y restricciones en la capacidad para procesar información. Un ambiente informativo sobrecargado es fuente de ansiedad y estrés. El discurso expositivo tiene que combinarse con el lenguaje espontáneo o coloquial, los gestos y la expresión informal para controlar la carga cognitiva de los mensajes.
Los diferentes tipos de presentación y manejo de la información activan distintas formas de la memoria: explícita o conciente e implícita o subconsciente (Hofer & Pintrich, 2002). Una fuente de sobrecarga puede presentarse cuando se descuida el equilibrio entre la experiencia, la experticia, el temperamento, las características de las tareas y las demandas y presiones ejercidas por el capacitador (Cicourel, 2004).

Son elementos de la comunicación efectiva identificar las actividades y técnicas para hacer frente a las demandas y minimizar las dificultades y errores, sin perder de vista el control sobre el ambiente así como diferenciar los mensajes expositivos de los narrativos.

En relación con las características que configuran el perfil para promover cambios actitudinales, pueden distinguirse habilidades para:
• explorar creencias y concepciones implícitas,
• utilizar formas variadas de comunicación (orales, escritas, corporales, virtuales),
• diseñar estrategias para enfrentar situaciones inusuales,
• parafrasear la información en el nivel lingüístico adecuado,
• identificar, plantear y resolver problemas,
• tomar decisiones sobre la marcha,
• dosificar los mensajes para evitar la sobrecarga cognitiva,
• adaptar recursos en contextos restringidos o poco favorables,
• retroalimentar la actuación,
• aprovechar narraciones y testimonios significativos,
• “mostrar” más que prescribir,
• poner en práctica la reflexión y metacognición para detectar fortalezas y debilidades,
• motivar y orientar la acción hacia el logro de metas comunes y
• diseñar el ambiente en función de los recursos disponibles.

Respecto de las disposiciones cobran importancia:
• reducir la asimetría mediante la descentralización de la figura del mediador,
• utilizar los pares como recursos para el aprendizaje,
• valorar la autonomía,
• favorecer la interacción y el trabajo en equipo,
• escuchar y delegar,
• favorecer la participación activa,
• mostrar empatía,
• manejar la resistencia a la frustración cuando los progresos no ocurren de acuerdo a lo previsto,
• conceder tiempo para el cambio,
• desarrollar sensibilidad para aceptar la diversidad y
• atender a la ética.

Objetivo general

Desarrollar un modelo educativo destinado al cambio de actitudes en personas con enfermedades crónicas utilizando como caso representativo la diabetes, que permita asumir la enfermedad y participar activamente en el control y tratamiento . Se aspira a que el modelo resulte flexible para ser aplicable a diferentes situaciones personales o ambientales.

Objetivos específicos

- Consultar propuestas existentes y documentos internacionales pertinentes (validación convergente).
- Integrar contribuciones de la literatura especializada y educacional.
- Incorporar la experiencia de profesionales del equipo de salud del medio local dedicados a la educación diabetológica.
- Aprovechar la información proveniente del plan y primer dictado de la Maestría de Educadores en Diabetes y otros factores de RVC (Facultad de Ciencias Médicas, UNLP, ciclo 2005).
- Someter el proyecto al juicio de expertos y al análisis cognitivo de la tarea (validación del contenido).
- Definir el perfil del educador en diabetes con énfasis en el desarrollo y cambio actitudinales .

Metodología

- Entrevistas en profundidad a integrantes del equipo de salud con experiencia en el control, tratamiento y educación de personas con diabetes y a expertos en el área de las actitudes.
- Inventario de actitudes y técnicas de diferencial semántico.
- Recopilación de narraciones, testimonios y episodios de historias de vida (expertos, integrantes del equipo de salud, personas con diabetes y otras personas que interactúan habitualmente con ellos).
- Exploración de creencias epistemológicas acerca de la naturaleza de la enfermedad y su pronóstico tanto a integrantes del equipo de salud como a personas con diabetes.
- Elaboración, organización y jerarquización de una estructura conceptual para integrar los diferentes elementos del modelo.
- Consulta a expertos en diabetes y en el área de las actitudes para la validación del modelo.
- Empleo de procedimientos de análisis del contenido (de la DM y del área de las actitudes) empleando mapas conceptuales y análisis cognitivo de la tarea.
- Controles post efecto y pruebas de significación estadística.
- Análisis y evaluación del Plan de la Maestría y materiales producidos para su asimilación al modelo
- Elaboración de un glosario de términos para facilitar el manejo de la información

Plan de trabajo

Fases en el desarrollo del proyecto: I. Búsqueda, recopilación y selección de la documentación II. Elaboración del marco teórico – conceptual
III. Construcción, adaptación y utilización de instrumentos para la recolección de datos
IV. Diseño metodológico
V..Validación del modelo:
a) comparación con otros modelos de cambios actitudinales (validación convergente);
b) consulta con expertos acerca de: contenidos, procedimientos y adaptación a
diferentes contextos (validez del contenido y ecológica);
c) plan de aplicación piloto en terreno: implementación del modelo en un grupo de
personas con DM tipo 2 que han realizado cursos educativos sin haber logrado
las metas del tratamiento. Los cambios se evaluarán mediante encuesta, inventario
de actitudes, el cuestionario QOL (calidad de vida) abreviado, parámetros clínicos
(peso corporal y presión arterial) y metabólicos (glucemia en ayunas, HbA1c,
colestero y triglicéridos).
VI. Redacción del informe.

Plan de la carrera

Se prevén tres etapas básicas en dimensión temporal:

1. Programación inicial
2. Desarrollo del proyecto
3. Edición del material

Bibliografía y documentación

- Assal, J.P. & Visser, A.P. Eds. (1995). New Trends in Patient Education. Elsevier Science
- Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidos
- Ayala - Valenzuela, R. y Torres – Andrade, M.C. (2007). Didáctica de la enseñanza: prácticas ejemplares en el sector salud. Edu. Méd. Super. : 21 (2).
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_2_07/ems08207.htm
- Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez
Roca
- Bartolomé – Carboles – Costa – Del Ser (1979). La práctica de la terapia de conducta.
Teoría y métodos de aplicación para la práctica clínica. Madrid: Pablo del Río Editor
- Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. México: FCE
- Canguilhem, G. (2004). Escritos sobre la medicina. Buenos Aires: Amorrortu
- Caribbean Health Research Council (2004). Managing Diabetes in Primary Care in the Caribbean. Effective Self Care Through Education. Section VI
- Cicourel, A. A. (2004), Cognitive overload and communication in two healthcare settings. Communication & Medicine 1 (1), pp. 35 – 43
- Colagiuri, R. (2004). Programas nacionales de diabetes: integrar los aspectos psicosociales. Diabetes Voice, vol. 49, número especial
- Crandall, B. et al. (2006). Working Minds. A Practitioner`s Guide to Cognitive Task Analysis. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press
- Cyrulnik, B. (1999). Un merveilleux malheur. Paris: Odile Jacob
- Dobson,K.S. Ed. (2001). Handbook of Cognitive – Behavioral Therapies. New York: The Guilford Press
- Entwistle, N. (1987). A Model of the Teaching – Learning Process. ( En Richardson,J.T. et al Eds. Student Learning. Research in Education and Cognitive Psychology. England: The Society for Research into Higher Education)
- Festinger,L. (1978). Disonancia; un concepto clave para comprender las actitudes. (En Travers, R.M.W. Psicología educativa. Una base científica para la práctica educativa. México: El Manual Moderno. Págs. 394 - 400
- Gagliardino,J.J. y otros (2005). Diabetes y otros factores de riesgo cardiovascular. Prevención y tratamiento. ISBN 987-43-9836-1
- Gagliardino, J.J., Malbrán, M. del C. y Clark,Ch. (2007). Development and Implementation o fan Advanced Course for Diabetes in Argentina. Diabetes Spectrum, vol. 20,nº 1
- Gagné, R.M. (1977). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana
- Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Mente y medicina. (Cap. 11). Buenos Aires: Javier Vergara Editor
- Groopman, J.G. (2007). How doctors think. Boston: Houghton Mifflin Company
- Hofer,B.K. and Pintrich, P.R. Eds. (2002). Personal Epistemology. The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing. Mahwah,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
- Holland, J.G. y Skinner, B.F. (1980). Análisis de la conducta. México: Trillas
- Jorgensen, A. y otros (2001). Convertirse en expertos. Diabetes Voice, vol.46,
págs. 14 – 17
- Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer
- Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez
Roca
- Newble, D. & Clarke,R. (1987). Approaches to Learning in a traditional and an Innovative Medical School. ( En Richardson,J.T. et al, op. cit.)
- Norman, G. et al (2006). Expertise in Medicine and Surgery. ( En Ericsson, K.A. et al The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge University Press)
- Patel, V.L. et al. (2005). Thinking and Reasoning in Medicine (En Holoyak,K.J. & Morrison, R.G. The Cambridge Book of Thinking and Reasoning. Cambridge University Press )
- Paul, R.W. (1987). Dialogical Thinking: Critical Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions. (En Baron,J.B. and Sternberg,R.J. Eds. Teaching Thinking Skilll: Theory and Practice. New Cork: W.H. Freeman and Company)
- Prueba objetiva de conocimiento (2005). Maestría en educación terapéutica para educadores en diabetes y otros FRCV. Facultad de Ciencias Médicas. UNLP
- Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos
- Rutter, M. (1993). Resilience: some conceptual considerations. Journal of Adolescent Health. 14,nº 8pp. 626 - 631
- Solomon,G. Compilador. (2001). Cogniciones distribuídas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu
- Skovlund, S. et al (2005). The Diabetes Attitudes, Whishes and Needs (DAWN) Program: A New Approach to Improving Outcomes of Diabetes Care. Diabetes Spectrum, vol. 18, nº 3
- Snoek, F.J. y van Ballegooie, E. (2004). Diabetes y atención psicosocial: qué dicen las recomendaciones. Diabetes Voice, vol. 49, Número especial págs. 28 - 30.
- Snoek,F.J. and Skinner, T.Ch. (2005). Psychology in Diabetes Care. London: John Wiley & Sons Ltd..
- Sternberg, R. J. (1988). The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. New York: Viking
- Sternberg, R.J. (2007). Wisdom, intelligence and creativity synthesized. Cambridge University Press
- Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press
- van Merriënboer,J. G. and Kester,L. (2005). The Four – Component Instructional Design Model: Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. (En Mayer, R.E. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press)
- Vigotsky, L.S. (1986). Los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo

Experiencia de la postulante en Educación Diabetológica

- Integrante del equipo responsable de la elaboración del plan de la Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes y otros FRVC (Aprobado por Resol. del HCS Nº 27/03 de la Facultad de Ciencias Médicas. UNLP) . Publicado en Diabetes Spectrum ( Gagliardino, J.J., Malbrán, M. del C. y Clarke, Ch.)
- Codirectora de la Maestría
- Dictado de los módulos de la Maestría sobre Planeamiento Curricular y Desarrollo de Actitudes (ciclo 2004 - 05)
- Construcción y validación de la Prueba Objetiva de Conocimiento.
- Dirección de tesis de la maestranda Cecilia Collela. Tema: Modelado de actitudes y decisiones para mejorar la calidad de vida de las personas con diabetes (en desarrollo).
- Evaluación de las producciones de los maestrandos (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Coordinación de la labor de los tutores académicos (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Consultoría a los maestrandos para la elaboración de proyectos de tesis (en colaboración con el Director de la Maestría)
- Panelista sobre el tema Métodos Pedagógicos (Mendoza, 200 Título de la ponencia: Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes (DM) y otros Factores de Riesgo Cardiovascular (FRCV). Area y eje temático: Educación para la salud. Educación diabetológica.
- Presentación de la ponencia “Maestría en educación terapéutica de personas con diabetes y otros factores de riesgo cardiovascular”. XI Congreso CREAD – MERCOSUR/SUL sobre Educación a Distancia, Salud y Medio Ambiente. Fundación H.A. Barcelo. Facultad de Medicina - Nova Southeastern University – CREAD. Buenos Aires, agosto de 2007.

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Artículo: Cognitive competencies and learning objects

2009-12-18T07:37:00.000-08:00

María del Carmen Malbrán

Abstract

The purpose of this paper is reporting an experience of designing digital learning objects for university teaching.
The tasks consisted of participating in an electronic forum and developing teaching projects using simulation as a didactic tool. Both were mediated by the computer.
They took place in a postgraduate seminar.
The participants were university teachers and researchers from diverse areas – sciences, literature, arts and technology, performing varied academic tasks: teaching, research, consultation, and training.
Attendees were assisted via e - mail and by direct tutoring while participating in the discussion list and developing the projects, adopting a model of action – research.
Participants were asked to propose issues that could be discussed on - line. They chose three :
1. Is a digital mind or a digital intelligence conceivable? If so, how can we identify its traits?
2. Are creativity and digital learning contradictory or complementary processes?
3. How can electronic plagiarism in academic and research work be identified?
The themes were discussed one at a time in three courses.
Electronic simulation devices covered different subjects according to the discipline of the authors. The resulting projects were presented to teachers, tutors and peers in a collaborative atmosphere and evaluated by a checklist.

Key words: learning objects, cognitive competencies, triarchic theory,electronic forum, electronic simulation

Resumen

El propósito del artículo es informar sobre el diseño de objetos de aprendizaje para la enseñanza universitaria. Las tareas consistieron en la participación en un foro electrónico de discusión y en la elaboración de prototipos de simulación como herramienta didáctica. Ambas tareas, mediadas por la computadora se cumplieron en un seminario de postgrado. Los asistentes al seminario son docentes e investigadores universitarios provenientes de distintos campos del saber – ciencias, letras, artes y tecnología que desempeñan variadas labores académicas: enseñanza, investigación, consultoría, capacitación. Para el desarrollo de las tareas reciben tutoría directa y via email . El marco metodológico es el de la investigación – acción.
De las cuestiones para el foro de discusión planteadas por los destinatarios se eligieron:
1. ¿Puede concebirse una “mente o inteligencia digital”? ¿Cómo diferenciar sus características?
2. La creatividad y el aprendizaje digital, son procesos contradictorios o complementarios?
3. ¿Cómo detectar el plagio electrónico en el trabajo académico y en la investigación?
Los temas elegidos fueron discutidos en tres cursos uno por vez.
Los prototipos de simulación cubrieron distintas áreas según la disciplina de procedencia de los autores. Los proyectos fueron presentados a los pares, tutores y profesores en una atmósfera colaborativa y evaluados mediante una lista de control.

Palabras clave: objetos de aprendizaje, competencias cognitivas, teoría triárquica, foro electrónico, simulación electrónica

Introduction

“Although there is strong evidence that the Internet can provide resources to support good teaching and learning, there is no evidence that it can replace the role of teachers and peers. Our research and experience indicate the opposite: the universe of information has grown larger and more complex because of the extraordinary capabilities of new technologies. As a consequence, students need more than ever the guidance of experienced and skillful teachers to learn to their full potential”
Ally, M. (2000). Open Praxis (1), 31

The incorporation of new electronic communication devices to everyday life has been made by an important number of people and is a rapidly growing phenomenon (Covell, 1999).
Using e-mail and accessing Internet are not only forms of human interaction but ways of identifying social groups (Abbey,2000).
Building virtual environments demands a change in the current system of teaching and learning.
Conventional and electronic teaching and learning in higher education can be articulated in the curriculum. The challenge consists of making profit from the electronic innovations combining them with the usual practices in a curriculum model.
The new technologies impose changes in the students` activity, the role of the teachers and the strategies for implementing the curriculum.
Teachers and students need to master skills that the current curriculum may not address such as the ability to join diverse groups of people, to invent, share and master information directed to searching, assessing and filtering accurate information, and to making decisions based on incomplete information for solving novel problems (Gordon, 2000). Performing these competencies exceed the strict university context provoking changes in the mission of higher education.

From the standpoint of the student, autonomy and self-government are more necessary than ever. Abilities for searching, selecting, consulting, interpreting and using information coming from electronic means shape a particular profile.
With respect to the teacher, academic tutoring acquires great importance. Virtual communication asks for competencies not covered in the current teacher education.
A number of university teachers, as a result of age, do not have developed the same degree of familiarity with the new technologies as do younger generations (Bourne, 2000).
The university as a privileged source for producing knowledge and as a factor of progress for the society which sustains it, cannot be absent from these cultural changes.
Turning these aims into reality demands the habilitation of teachers as active actors in the university environment.
In the case of Argentine Universities, the incorporation of new technologies offers an alternative to affront problems such as overpopulated courses, inadequate infrastructure, limited time for direct interaction between teachers and students and rapid access to new information (Malbrán & Villar, 2000).

Conceptual Framework

The development of high level cognitive abilities like critical and creative thinking, reasoning, and problem solving are considered important goals of University education. The computer – mediated communication is an innovation in our university practice. The use of the Web is rather frequent for searching and exchanging information. Using it as a mediator for engaging in cognitive processes is much less frequent.
The conceptual framework based on the Triarchic Theory developed by R.J. Sternberg (1985 – 2004) draws on the paradigm of human intelligence as a complex way of processing information.
The Triarchic Theory (Sternberg, 1999) states that intelligence has three aspects: analytical, creative and practical. The paper includes the aspects considered more relevant according to the selected learning objects.
Content analysis according to the processes involved is one way of improving University teaching. A selected part of the subject matter, activity or task may be treated in terms of the Triarchic Theory focusing on the three kinds of thinking abilities:
- analytical thinking, useful for problem solving and decision making. Examples of these abilities are involved in skills for identifying a problem, allocating resources, representing and organizing data, formulating a strategy, monitoring the process and evaluating solutions. Information processing assumes mental representations and allocation of time. Metacomponents, higher order processes, refers to action planning, monitoring and evaluation. Performance components are seen trough inference and use of relations. Particularly pertinent to instruction are the knowledge acquisition processes involving in what the theory consider as insights: selective encoding, selective combination and selective comparison;
- creative thinking, involves coping with novelty taking the knowledge and handling routine activities to go beyond the information given. Abilities to invent, explore, discover, imagine, suppose, and dispositions such as flexibility, taking risks and seeing conventional issues in a different way, are in the core of creative thinking;
- practical thinking(Sternberg, 2000), assumes to discern individual strengths and weaknesses, making the most of strengths and compensating weaknesses. The experts of a given field have sharply developed this distinction. Practical thinking enables people to apply information to their academic and everyday life. Abilities used to apply, utilize, implement and activate knowledge and abilities pertain to the domain of practical thinking.
Successful intelligence is defined as the intellectual forces that permit to achieve individual goals in the sociocultural context where people live (Sternberg, 1997).
Sternberg (1986) strongly believes that all the three aspects can be developed .
He also states that if you are interested in fostering cognitive processes in others, you have to previously developed your own. This is the case of university teachers. An attempt to crystallize this principle was done by the use of the electronic discussion list or forum and by the design of simulated experiences.

Practical thinking can be viewed as a form of developing expertise. People who master the knowledge and abilities required for success in a particular domain are considered as experts.
Expertise is a label assigned to people who show cognitive, social and behavioral attributes valued as culturally adaptive.
Conceptions of expertise are useful to plan university teacher education. Expertise may be characterized as knowledge – based, the flexible application of the knowledge base, and the way the person is perceived by others. Knowledge seems to be a requisite for expertise.
Application demands the displaying of analytical, creative and practical skills.
Discussing the construct of mindfulness Sternberg (2000), mentions five traits: openness to novelty, alertness to distinction,defining the nature of a problem,sensitivity to different contexts, awareness of multiple perspectives (dialectical thinking),orientation in the present.
These traits may be put into action trough the discussion list and the design of simulated action. The forum also permits more experienced peers to support others.

The computer as a part of the cultural environment has inaugurated ways of accessing and treating information demanding abilities and dispositions that seem to be new, or at least a combination of the existing ones. It has generated reactions ranging from enthusiastic acceptance to open refusal. In spite of the growing familiarity with information networks, they are seen in some sectors as a new way of imposing patterns of thinking.
The use of electronic devices and information coming from other cultural contexts is skeptically approached, mainly if such devices and information are produced and distributed by international corporations. This perspective guards against blind acceptance. Cultural bias affects face validity and has to be taken into account when a virtual environment is being designed. Eco-cultural validity enables one to see the relevance of information from a foreign context to the local one (Burge, 2000).

Our experience points out the importance of the environment for producing ideas, and the role of human interaction as a trigger for activating creative processes.
Some material comes from local modes. The experience in graduate courses shows that the challenge of finding elements from the local needs and expectations is a motivational force in computer – mediated communication( Malbrán & Villar, 2001).

Academic Context

The National University of La Plata, Argentina, created the Teacher University Career in 1989.
The courses are aimed at university teachers –assistant and auxiliaries, coming from the sciences, the arts, the letters and the technology. One of the courses is a seminar entitled Development of University Teaching. It was conceived as an academic showcase for critical reflection, improvement and enrichment of educational practices.
Informal surveys give account of the scant use of the available communication technology both in undergraduate and graduate courses.

According to the objective of fostering reflection about teaching practice, the Triarchic Theory of Human Intelligence was adopted as a conceptual and methodological framework.
Controls of face, content and ecological validity were done in order to produce, select and adapt contextually suitable material.
Special consideration was given to metacomponents and insight processes.
Academic background and experience of the participants were revisited in terms of the contributions of the Triarchic Theory.
The selected aspects attracted attention from the teachers. They brought to the seminar examples and illustrations coming from academic life useful for designing curriculum strategies and activities (Malbrán & Villar, 2000/01).

Electronic Tutoring

Paradigmatic cases of direct tutoring can be found in the history of education. To mention well known examples: Alexander the Great and his master Aristotle, Leopold Mozart and his sons, Ann Sullivan and Helen Keller.
Electronic tutoring was implemented trough e-mail from 1999 onwards.
The responsibilities assigned to tutors were: helping to manage the learning process, motivate participants, provide rapid feedback, facilitate access to content, troubleshoot technical problems, use a variety of digital resources, guide formative evaluation.
At the beginning only a few participants were used to this tool and yet fewer were using it as a didactic resource.
This initially tiny group acted as a stimulus to other participants who progressively started communicating by electronic mail.

Both direct and e-mail tutoring advice and help participants in:
a. Screen design, as a support to lectures and demonstrations using criteria such as simplicity, attractiveness, synthetic power to communicate ideas.
The resulting screens were discussed by the entire group focused on their power to improve teaching.
b. Icon selection in terms of character, function, mental representations they may evoke, variables for designing, searching and adapting.

The icons were evaluated according to the symbolic power for complementing or substituting words, the degree of adequacy to the target or objective (face validity), the relevance for depicting the implied object, action or idea (content validity),perceptual clarity and simplicity, the significance for the context (ecological validity).
Participants were asked to rank the icons from the most to the less originality. Assigned values were then averaged. The ordering criteria were novelty,getting to the point, visual power of the image, ability to facilitate the grasp of the underlying idea.

c. Knowledge of the Triarchic Theory. The Monitor Triarchic Test was developed by adapting the multiple choice format as an interactive procedure and online assessment. It provides immediate feedback. Whenever the user chooses and incorrect alternative, a beep sounds. At the same time, a dialogue window tells the examinee if the selection was not correct. When the right alternative is chosen, a screen shows the underlying reasons for the correct option. In the same screen there is a form where the subject can make suggestions. Each item mentions the content source and indicates additional references. Completing the online test and deciding the moment of taking it, was optional.

d. Accessing the Web for searching and selecting relevant information. The use of the nets is rather frequent in the university context for searching and exchanging information. Using it as a mediator for displaying cognitive abilities is much less frequent.

The Electronic Forum

The electronic forum allows to display discussion, opinion, self – assessment, questioning, reformulating peer contributions and formulating new ideas based on the soundness in terms of the quality of sources and documentation (Kuhn, 1991).
The forum also permits more experienced peers to support others.
The online forum trough Internet was planned to acquaint participants with the use of the tool,identify the involved mental processes, distinguish facts, opinions and judgments, differentiate objective and subjective contributions, analyze potential uses in university education, profit from the academic knowledge and experience, build an interactive virtual environment, delimitate the responsibility of the users.

The major way in which arguers differ has to do with their understanding of the aims of the argumentation, to clearly distinguish between the opponent arguments from the opponent position. Skilled arguers show efficiency to identify and ordering lines of discussion, search and elaborate counterarguments, maintain the line of argumentation, avoid triviality and irrelevance, adapt strategies to the flow of discussion and anticipate others` position. Flexibility to consider alternative points of view and react accordingly is a disposition present in skilled arguers.
The task of the tutor or moderator is to enhance, underline and maintain the course of the dialogue to its aims, and to provoke understanding of the pursuedgoals.
Putting into action metacomponents enable people to plan, monitor and evaluate their contributions.

Looking for justification and proof for coping with the issue under discussion stimulates insights and creative ways of thinking.
Revising and changing individual position coming out form other perspectives claim for practical abilities.
According to Sternberg (1998), in order to understand human abilities one must consider the formulation of questions as important as the finding of answers. A critical point is to identify the important questions and which questions are supported by the available data.

Examples from the Discussion List

Theme: Is a digital mind or a digital intelligence conceivable? If so, how can we identify its traits?
Contributions embraced topics such as scope of the terms in a wide and strict sense, definition trials, mentioning of critical traits, historically related events, digital mind as a method, cultural invention and learning set, advantages and limitations of the digital mind, relationship man - machine.
The contributions showed three main conceptions about how the digital mind works: briefly stated, a combination of knowledge and abilities, a style of thinking and a methodology. It is useful to reflect on the diversity of the audience – university teachers coming from the sciences and humanities, whose perspectives enrich and add flexibility to the interaction.

Theme: How can electronic plagiarism in academic and research work be identified?
Comments, thoughts and suggestions made by participants: plagiarism existed long before the Internet; electronic plagiarism is a fact and a consequence of the advent of new technologies of communication and information. It represents a new challenge for teachers; copy and plagiarism are not the same : in spite of having diffuse boundaries, the second is an illegal appropriation of another`s production in order to be scientifically recognized, being published, receiving higher academic or research rankings, irrespective of the intellectual damage caused to the original author, the degree of awareness is a question of intellectual maturity that tends to increase with expertise,the more academically sophisticated the participants, the more difficult it is to detect plagiarism, it should be punished as a severe academic transgression,teachers and students should sign an honor code about the matter,the Internet should be freely used provided you mention the source, then the user has to put the new material on the net to be shared and consulted,punishment or legal regulations are not enough to control plagiarism, students have to be instructed about copyright, academic honesty and ethics, plagiarism is another trait of a society as bereft of ethical rules as ours, it is difficult to make boundaries between plagiarism and appropriate use of information in a world of continuous production of knowledge,programmes for detecting academic fraud can be based on comparing information from Web pages with other sources that provide similar data, knowledgeable teachers and high level experts are more free from plagiarism, to detect mere reproduction demands an oral argument exposition, evaluation of sequencing, analysis, synthesis and critical judgment that assure understanding, paying attention to idiomatic expressions is a way to detect verbatim copy, teachers have to be trained in information technology, specifically in the use of links, nets and other digital sources, controlling the logic of the discourse in terms of consistency whole – parts, is useful to detect copying, and pasting, it is necessary to educate students as responsible Web users, not limiting their training to access to the nets, citing is not plagiarism, it is akin mentioning references or indexes,electronic plagiarism is similar to photocopying books and articles, a common practice in our academic culture,sometimes plagiarism is due to ignorance of copyright regulations, the Web is a part of our culture, a product that cannot be ignored.

Then, users have to be taught to declare, frame, alter, mention and advantage of information that contributes to their
progress, some teachers ask for large and complex assignments that make it impossible for students to accomplish them within the time limits. So, they fall back on copy and paste, asking for personal opinions, conclusions, empirical and contrasting proof, and unconventional presentations prevent plagiarism, academic requirements such as rigorous treatment of bibliographies and citations, explanation of the basis and underlying principles, deepen the treatment of data, transcend the routines of copying and pasting, to elaborate upon a proposal or indicate a course of action is a way to move beyond the information given by the nets, frequently changing assignments and projects may be a tool to avoid plagiarism,the electronic interaction favored horizontal participation, frequency of contacts, spreading and feedback of ideas and a better time distribution than face to face meetings.

Criteria used to evaluate participation in the forum were: frequency of comments, contributions and interaction, frequency of being quoted by other participants, soundness, relevance, novelty, clearness and accuracy of arguments, quality of the documentation sources, contributions for enrichment the circulating information, consideration of alternative or controversial points of view.

Electronic Simulation

Simulation has a long tradition in education. The dialogue between
Socrates and the slave is a classical example. In the Socratic method the mediator (Socrates) pretends ignorance in a discussion aimed at exposing the fallacies in the individual’s (slave) logic.
The expression “guided discovery” is an usual term that resembles the Socratic method of inquiry (De Jong et al., 1998)
Providing leading questions and examples, the learner is helped to arrive at new perspectives or experiences that challenge or change his/her practices.
The use of simulations and situational – judgment tests represents a set of attempts to capture real – world problem solving ability, implying practical intelligence (Sternberg, 2000).
Behaving as “if you were…”, “or if you have to …”, allows people to be acquainted with the situation and to be better prepared to develop appropriate responses to address the problem.
The design of simulated procedures presupposes the ability to predict possible courses of action for tackling the situation in a real-world environment (Herrington et al., 1999).
Simulated action calls for answering questions like “What would you do if …”, or “What must be done when …” demanding probabilistic or relativistic thinking.

As the person is aware about the artificiality of the situation, simulation represents an intentional effort to solve the problem as though it were real.
Simulated practice may become a didactic strategy aimed at providing, under specified conditions, opportunities to experience phenomena, situations or events which can happen in real life.
It may be useful whenever the real environment is dangerous, the frequency of occurrence is low, the resources are scarce, costly or risky .
Teaching and learning based on problem solving through simulated tasks have a propædeutic value, facilitating information processing, giving opportunities for practice and improvement allowing for individual pace while facilitating the transfer of learning.
The transfer of learning apparently depends on the degree of similarity between the real and the virtual situation and constitutes a form of validation.

Simulation may cover different curricula areas such as knowledge attainment - declarative and procedural, acquisition of competencies and role playing.
The computer is a promising tool for designing and presenting simulated scenes. It may be viewed both as a learning and teaching method.
This technique calls for introducing representations in a predetermined model representing reality on a computer screen, bounded by the size of that screen.
Learning by simulation, both direct and electronically mediated, is always a virtual experience (Eisenberg et al., 1996).

As the computer has its own language and modus operandi, the design of computerized simulation entails customization and rewriting in this explicit language.
Simulations contribute to the study of mental abilities involved in teaching and learning. Task validity makes it possible to bridge the gap between the novice and the expert.
Face validity elicits interest and motivation from the learner.
Content is supposed to be representative for the subject.

The designers of simulated procedures mediated by the computer (Gredler, 1986) have to make decisions related to:
- content suitability and relevance ;
- content significance;
- amount and type of practice;
- provision of cues and feedback;
- monitoring and self – monitoring;
- degree of familiarity with the computer;
- previous experience with content and abilities;
- sequence disposition;
- kind of thinking -analytical, inductive and deductive.

Coming back to the Triarquic Theory of Human Intelligence (Sternberg, 1986), analytical intelligence entails analyzing problems before taking action, seeking and changing alternatives and stimulating the learner to build his/her own mental model following his/her path (metacomponents).
Creative intelligence is displayed by the processes of insight and discovery through immediate and direct feedback, in coping with new situations, in solving problems and inquiring beyond rote learning and passive listening.
Practical intelligence involves the learners` active participation and engagement, experience in decision making, foreseeing the consequences of action, group interaction and collaborative learning.

It is well known that virtual practice is not a substitute for actual experience. However, it represents an effective way to enhance the learning experience, giving opportunities to the student to become aware of personal limitations and other obstacles and sharing responsibility for advancement.
As a learning - teaching resource, simulation depends heavily on the quality of the design aimed at working with some issue prior to actual practice.
Decision making in simulation illustrates the mental model teachers have in mind and the ways for putting it into practice: graphics, assignments, diagnostic exercises, sequential decision making, procedures, situations, etc. It also demonstrates the role teachers assign to learners and to themselves during instruction.

Simulated experiences

The Seminar on the Development of University Teaching included the design of simulation projects as a didactic tool. 80 teachers participated in the innovation. They were asked to select a subject applicable to their area of teaching and practice.
The participants presented the simulated experience in Power Point . The tutors helped to use this tool with didactic purposes.
The authors explained their projects in 10 minutes followed by 5 minutes for discussion, comments and suggestions with teachers, tutors and peers.
The Power Point presentation has several advantages as an instructional strategy: versatil, dynamic, attractive, appropriate for varied subjects, objects and tasks, easy to design,accessible in terms of technical requirements, includes animation as a means of representing information,
allows sequencing, segmentation and interactivity.

From the standpoint of the learner the simulation experiences demanded skills and activities focusing on the following areas: observing and focusing attention; reproducing, imitating, copying movements, techniques, maneuvers, words; taking action on the computer screen; rehearsing, coming to previous screens - moving back and forth; asking for help or extra information using links and navigation; selecting, producing and building the answers; monitoring progress; reviewing the whole procedure.
Electronic simulation devices covered various subjects according to the disciplines of the authors. The resulting projects were presented to teachers, tutors and peers in a collaborative atmosphere. It was allowed 10 minutes for explanation and 5 minutes fos discussion, comments and suggestions.

Some examples of simulation projects designed by the teachers are given below:
consequences of the Nuremberg Trial for International Law; interactive course for cardiac arrhythmia; self – evaluation module of pets`anatomy;
predicting factors of pests in summer and winter agriculture; medical emergency in cardiology and breathing access;dental therapy; rainfall drainage in home buildings.
The productions were evaluated by a checklist filled out by all participants.
A three point scale was prepared according to the following: extent the device simulates reality, sequencing of components or subtasks, indications for the navigation routes, advice for going through the program, focusing attention on critical points, provision of feedback, content significance,
specification of prerequisites, anticipation of mistakes, alternatives for revision, subsequent searching, goodness of fit with the computer language, relevance and attractiveness of screens, icons and cues.

Conclusions

The results show
- attitudinal changes reflected by pre and post seminar opinions,
- advantages of building a horizontal atmosphere, a relationship of equality between tutors and participants,
- an extended tutorial activity and scaffolding among peers,
- relevant and innovative contributions,
- multimedia productions, some of them illustrative of creative abilities.
The experience of including new technologies shows the possibility of articulating real and virtual models in university education and the need of preparing teachers accordingly.The quest for success calls for a careful consideration of the context, the kind of the audience and the extent of familiarity with regard to Internet.
The data provided by digital teaching and learning through electronic forum and projects of simulated learning will be integrated in a proposal for the building of a virtual model suitable for University education. The resulting model will be validated using a pilot implementation, consulting experts in the field of education and informatics and content analysis in terms of the implied cognitive processes and abilities.

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Cognitive competencies and learning objects by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Programa: Orientación Psicopedagógica

2009-12-18T07:30:00.000-08:00

María del C. Malbrán
Tutoría: Débora Pérez Rejón

1. Fundamentos

La orientación psicopedagógica se concibe como un proceso sistemático destinado a atender las necesidades, expectativas, intereses, modos de pensamiento y acción de individuos y grupos en contextos educativos formales y no formales.
En los sistemas de apoyo al estudiante constituye un servicio que se extiende a todos los alumnos independientemente de la edad, nivel educativo y grado de aprovechamiento.
Se fundamenta en el supuesto de que los estudiantes requieren orientación durante su tránsito por el sistema educativo, que variará en amplitud, intensidad y duración según la diversidad de los destinatarios.
Integra procedimientos de exploración e intervención psicopedagógica basados en la relación individuo – ambiente - tarea.
Se nutre de saberes compartidos por la Educación y la Psicología , disciplinas interesadas en los procesos de cambio en el desarrollo , el aprendizaje y el pensamiento.
Aprovecha la disponibilidad de procedimientos, recursos e instrumentos de evaluación psicopedagógica en los que basar y validar la toma de decisiones .
Aspira a la ampliación de los roles del educador trascendiendo el de trasmisor para abarcar los de orientador, mediador y facilitador del progreso educativo .
El Seminario presenta un panorama de las metodologías y estrategias acordes con el estado del arte.

2. Objetivos

- Integrar conocimientos y habilidades de cursos previos de la carrera
- Aplicar procedimientos y recursos a situaciones y casos particulares
- Producir un informe que combine los procesos de exploración e intervención
- Intercambiar experiencias de orientación psicopedagógica

3. Contenidos

- Diversidad y cambio cognitivo
- Diferentes enfoques psicopedagógicos . Fundamentos teóricos y metodológicos
- El enfoque psicométrico. Los indicadores del desarrollo mental
- El enfoque clínico - crítico. Conflicto cognitivo y tratamiento del error
- El enfoque del potencial de aprendizaje. Papel del mediador
- Análisis comparativo de los distintos enfoques. Criterios para su utilización en ámbitos educacionales
- Modelos de orientación psicopedagógica basados en el individuo, el ambiente y la tarea
- Instrumentos para la recolección de datos: observación, tests, entrevistas, cuestionarios e inventarios
- Técnicas narrativas. Testimonios e historias de vida
- Ventajas y limitaciones de los distintos tipos de instrumentos
- El proceso de orientación psicopedagógica. Fases
- La elaboración de informes psicopedagógicos individuales y grupales
- La intervención psicopedagógica: programas de compensación y de enriquecimiento
- Los roles del orientador psicopedagógico

4. Recursos e instrumentos de orientación psicopedagógica
Formalizados

- Subtest de vocabulario de las Escalas Wechsler (WISC)
- Prueba de Condiciones del Test no cultural de R.B.Cattell
- Test de Inteligencia No verbal. (CTONI). Versión computarizada
- Cuestionario sobre Inteligencias Múltiples de H.Gardner
- Inventario sobre Estilos de Aprendizaje de R.J. Sternberg
- Cuestionario Epistemológico de M. Schommer
- Test de Habilidades de Razonamiento New Jersey

Informales

- Inventarios y listas de control
- Set de exploración dinámica
- Prueba triárquica

Programas de intervención psicopedagógica

- Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein
- Filosofia para Niños de M. Lipman
- Triárquico de R.J.Sternberg

5. Requisitos de aprobación

Las horas previstas para el desarrollo del Seminario (6 semanales), se distribuirán del siguiente modo: 3 horas de sesiones teórico – prácticas quincenales, 2 horas de tutoría electrónica semanales y 2 horas de trabajo de campo semanales.

- Asistencia a las reuniones del Seminario
- Cumplimiento de los requisitos de la tutoría electrónica
- Desarrollo de un proyecto individual de orientación psicopedagógica
- Presentación de los proyectos en la última reunión del Seminario. Cada autor dispondrá de 15` para la presentación y 5`para la discusión. Los trabajos serán evaluados por los docentes y los pares
- Elaboración del informe final que incluirá marco teórico conceptual, trabajo de campo, aplicación de instrumentos y aspectos seleccionados de un programa de intervención o enriquecimiento, evaluación del proyecto realizado y sugerencias para su mejoramiento.

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Artículo: Planeamiento curricular

2009-12-18T07:18:00.000-08:00

MARIA DEL CARMEN MALBRAN

PROGRAMA DE ACTIVIDADES TEÒRICO PRÁCTICAS

INTRODUCCIÓN
El planeamiento del curriculum puede ser encarado según diferentes niveles de generalidad. En el caso de este Seminario se concibe el planeamiento curricular como un asunto relativo a la calidad educativa.
La audiencia habitual del Seminario, docentes de las distintas Unidades Académicas de la UNLP, desempeñando funciones de auxiliares, jefes de trabajos prácticos y, en algunos casos, profesores adjuntos, constituye un indicador de las necesidades y expectativas que aspiran satisfacer. Del mismo modo, sugiere el nivel de generalidad que resultará de mayor interés.
Teniendo en cuenta lo afirmado, se tratará de presentar la problemática del diseño curricular de un modo espiralado, esto es, un nivel bajo de generalidad, aplicable al contexto del aula que va ascendiendo hacia niveles más altos en una continua relación de ida y vuelta.
Concibiendo al curriculum universitario como un instrumento al servicio del mejoramiento de la oferta académica, como una herramienta dinámica que requiere del consenso de los distintos claustros, las demandas imperiosas del aula no deben convertirse en restricciones que dificulten una visión ampliada y una toma de decisiones basada en la reflexión crítica. Los docentes y graduados juegan un papel importante tanto en el diseño y cambio curricular a través de su participación en los claustros como en la influencia que ejercen en los estudiantes a través del intercambio directo.
Este Seminario es precedido por otros que brindan los fundamentos sociales, filosóficos y psicológicos del curriculum, lo que permite abocarse en forma más directa a su diseño y a las relaciones teoría- práctica.
La reflexión y consecuente acción sobre el curriculum conjuga conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Cuando se realiza en una atmósfera de participación pone en juego el aprendizaje y la construcción compartida y la revalorización de los saberes y la experiencia educativa y docente. La Carrera Docente Universitaria, al congregar personas procedentes de diferentes disciplinas, con distintas trayectorias personales, ofrece un escenario particularmente indicado para la discusión y el análisis de temas y problemas compartidos por la comunidad universitaria.

OBJETIVOS

• Contextualizar el planeamiento curricular como parte de la problemática de la calidad educativa
• Conocer y analizar diferentes enfoques y modelos teóricos sobre el diseño curricular
• Compartir conocimientos, experiencias, perspectivas y producciones en el marco de la planificación curricular
• Desarrollar/optimizar competencias para la planificación y evaluación curriculares
• Valorizar la práctica docente universitaria como un caso de resolución de problemas y generación de hipótesis que ameritan su puesta a prueba
• Integrar aspectos del planeamiento curricular que permitan progresar hacia el logro del equilibrio entre la "ciencia" y el "arte".

CONTENIDOS

- El constructo "calidad educativa" y sus implicaciones para el planeamiento curricular.
- El diseño curricular como proceso. Fases y procedimientos.
- Modelos teóricos sobre el diseño curricular.
- Cambio e innovación curricular: derivaciones para el diseño.
- El docente universitario como analista del curriculum.
- Fundamentos de la evaluación curricular.
- La construcción de recursos de evaluación.
- El papel de la investigación en el diseño y desarrollo de curriculum.

ACTIVIDADES

- Analizar distintos modelos y enfoques sobre el curriculum en términos de su grado de pertinencia y aplicabilidad en el ámbito universitario
 identificar supuestos y concepciones en propuestas curriculares universitarias
- derivar principios aplicables a la práctica universitaria
 analizar recursos de evaluación en términos de confiabilidad y validez y proponer alternativas tendientes al mejoramiento de los mismos
 examinar los roles y responsabilidades del docente universitario en el diseño y evaluación curricular
 proponer estrategias curriculares para el estímulo de competencias propias del trabajo académico universitario
 discutir iniciativas para el diseño curricular aplicables al ámbito universitario.

Durante el desarrollo del Seminario se ofrecerán y construirán guías para las actividades mencionadas.

BIBLIOGRAFIA

Arrien, J. B. Y otros. Universidad y crisis. Nicaragua: Universidad Centroamericana, 1992
Ausubel, D.P. y Novak,J. ( 1983, 1988, 1993) Selección de textos. Separata bibliográfica de la cátedra
Beard.R. Pedagogía y Didáctica de la Enseñanza Universitaria. Madrid: Oikos - Tau, 1974
Birzea,C. La Pedagogía del Éxito. Madrid: Gedisa, 1984
Block,J. (comp.) Como aprender para lograr el dominio de lo aprendido. Bs. As. :El Ateneo, 1975
Bok,D. Educación Superior. Bs.As. :El Ateneo, 1992
Bruner, J. Hacia una teoría de la instrucción. México: UTEHA, 1969
Bruner, J. La importancia de la educación. Bs .As. : Paidos, 1987. Caps. 1y7
Coll, C. Psicología y curriculum. Bs. As.: Paidós, 1991
Córsico, M. C. De y Maraschi, M. Verbos clave en la evaluación educacional y otras tareas docentes. Bs. As. : Plus ultra, 1983
Ebel, R. Fundamentos de la evaluación educacional. Bs. As. : Guadalupe, 1977
Eisner, E. Procesos cognitivos y curriculum. Madrid: Martinez Roca, 1987. Cap. 4
Entwistle, N. (1987) Un modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Traducción de la cátedra
Galton, M y Moon, B. Cambiar la escuela, cambiar el curriculum. Madrid: Martinez Roca, 1986
Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Bs. As. : Paidós, 1990.Cap. 9 y 10
Gronlund, N. Elaboración de test de aprovechamiento. México: Trillas, 1976
Husén, T. La escuela a debate. Problemas y futuro. Madrid: Narcea, 1981
Lewy, A. Temas relevantes en Evaluación de Currículo. OEA y Ministerio de Educación Pública de Chile. Serie Ciencias de la Educación. No. 13, 1988
Malbrán, M del C. (comp.)Los objetivos cognitivos: selección, formulación, clasificación y evaluación. Separata bibliográfica de la cátedra
Malbrán, M del C. (comp.) Taxonomía de las tares y resultados del aprendizaje propuesta por R. Gagné. Separata bibliográfica de la cátedra
Malbrán, M del C. Precisiones terminológicas de los conceptos centrales de la teoría de Ausubel-Novak aplicables al planeamiento curricular. Ficha de la cátedra
Malbrán, M del C. (comp. Y trad.) Las pruebas de evaluación educativa. Separata bibliográfica de la cátedra
Malbrán, M del C. (selección y traducción de artículos aparecidos en la Harvard Educational Review durante 1994 y 1995). Pedagogía crítica y curriculum.
OCDE. Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Bs. As. : Paidós, 1991
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Stenhouse, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987. Segunda parte.
Stodolsky, S. La importancia del contenido de la enseñanza. Bs. As. : Paidós, 1991. Cap. 5
Warnock, M. Una política común de educación. Bs. As. : Paidós, 1989, Caps. 3, 4 y 5
Wilson, J. Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Bs. As. : Paidós, 1992
Wittrock, M. La investigación de la enseñanza. Bs. As. : Paidós, 1989. Tomos I y III

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Artículo: Precisiones termonológicas de algunos conceptos de la psicología cognitiva

2009-12-18T07:12:00.000-08:00

María del C. Malbrán.

*Estructura cognitiva existente (previa)

Organización del individuo, estabilidad y claridad del conocimiento en un área particular y en un momento determinado que constituye el principal factor que influencia el aprendizaje y la retención del material nuevo significativo. Sistema de conceptos organizados jerárquicamente que son las representaciones que el individuo hace de la experiencia sensorial.

*Experiencia previa

Cuerpo estable del conocimiento adquirido acumulativamente, jerárquicamente organizado y orgánicamente relacionable con las nuevas tareas de aprendizaje.

*Variables de la estructura cognitiva

Claridad, estabilidad, inclusividad, cohesividad, discriminabilidad

*Estructura óptima del cuerpo de conocimientos

Conjunto de proposiciones a partir de las cuales pude generarse un cuerpo mayor de conocimientos; la formulación de esta estructura depende del estado de progreso de un campo particular del saber. El mérito de una estructura consiste en su poder para simplificar la información, generar nuevas proposiciones y aumentar la manipulación de un cuerpo de conocimientos.

*Características de la estructura del conocimiento

Según Bruner se identifican tres características: 1. modo en el que se presenta el conocimiento (acciones concretas; imágenes, gráficas, dibujos; símbolos verbales, matemáticos);2. economía habilidad para presentar un área de conocimiento con un pequeño monto de información a ser tenida en mente (almacenada) y procesada; 3. Poder valor de la estructura para generar nuevas proposiciones, ideas, principios, especialmente los que no resultan obvios.

*Material significativo

Material que puede relacionarse con conceptos existentes en la estructura cognitiva, comprensión basada en diversos tipos de relaciones significativas (derivativas, correlativas, cualitativas)

*Aprendizaje memorista y aprendizaje significativo

Sucede cuando la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada. Aprendizaje arbitrario, de hechos. Se justifica cuando se lo considera base para aprendizajes posteriores, debiera eliminarse si no cumple este requisito. Es necesario siempre que el individuo adquiere nueva información sobre un área de conocimiento que no tiene relación con lo que ya sabe. El aprendizaje memorístico y significativo deben visualizarse como un continuo: probablemente nunca se produce el primero en términos absolutos; el problema se centra en el grado en el que el nuevo aprendizaje es significativo. El grado en que se produce aprendizaje memorístico o significativo depende en parte de la predisposición del alumno hacia la tarea de aprendizaje (actitud significativa)

*Subsunción

A medida que ingresa nuevo material en el campo cognitivo, interactúa con y es absorbido en un sistema conceptual pertinente y más inclusivo. Subsumible implica relacionable con elementos estables de la estructura cognitiva .

*Procesos de subsunción

Las operaciones preliminares consisten en orientación, relación, catalogación, tendientes a la incorporación de acuerdo con el principio de organización. Luego de la subsunción en el sistema ideacional previo provee anclaje para el nuevo material constituyendo así un modo ordenado, eficiente y estable para la retención y disponibilidad futuras.

*Organización jerárquica

La estructura cognitiva está organizada en términos de "huellas" conceptuales altamente inclusivas bajo las que se subsumen huellas de subconceptos menos inclusivos así como huellas de datos de información específica.

*Diferenciación progresiva

Principio básico de organización. Supone la diferenciación paulatina de los sistemas de huella en una esfera particular del conocimiento, desde regiones de mayor a menor inclusividad, vinculadas o eslabonadas al paso superior siguiente de la jerarquía a través de un proceso de subsunción. Los conceptos más inclusivos ocupan el ápice de la jerarquía y subsumen progresivamente los menos abarcadores y más diferenciados (subconceptos) así como la información fáctica.

*Aprendizaje supraordenado y jerarquías conceptuales

El diseño del curriculum requiere primero un análisis de los conceptos en un campo de conocimiento y segundo, tener en cuenta las relaciones entre dichos conceptos que sirvan para ilustrar cuales son los conceptos más generales y supraordenados y cuales son más específicos y subordinados. La forma de la jerarquía conceptual está en parte en función del propósito para el que se ha desarrollado. El aprendizaje supraordenado se produce cuando conceptos aprendidos anteriormente se integran como elementos de un concepto más amplio e inclusivo. Para lograr la reconciliación integradora la enseñanza debe organizarse de modo de "Subir y Bajar" por las jerarquías conceptuales, a medida que se presente información nueva. La figura muestra un caso: los conceptos G y H son aspectos especiales del concepto C, así como H e I lo son del D. Los conceptos G e I no se relacionan directamente sino a través de los conceptos C y D, que son conceptos más generales, pero a su vez especiales respecto del concepto B.

Es extremadamente difícil establecer relaciones conceptuales incluso en las ciencias donde las relaciones entre los conceptos son más evidentes. La figura muestra una jerarquía conceptual posible para el concepto de célula. El esquema no está completo porque no se mencionan por ejemplo, ciertas partes de la célula, ciertas actividades metabólicas ni la diferenciación de células en tejidos. Esta jerarquía, a su vez, solo es una parte de una más amplia relacionada con los organismos que formaría parte de otra sobre la organización de las distintas formas de la materia en el universo.

*Subsunción obliterativa

Influencia erosiva de la tendencia a la conceptualización en la organización cognitiva. Tendencia de la economía que supone la retención de un concepto más inclusivo que recordar un gran número de ítems específicos. Reducción mnémica al menor denominador común capaz de representar la experiencia previa acumulada. Cuando los elementos incluidos ya no se pueden recuperar de la memoris se produce la inclusión obliterativa.

*Reconciliación integradora

Consiste en hacer explícita la exploración de las relaciones entre ideas, señalar semejanzas y diferencias significativas, conciliar inconsistencias reales o paprentes.

*Conceptos y principios sustantivos

Conceptos organizadores básicos en una disciplina o área del conocimiento por su más amplia generalidad y propiedades integrativas. La tarea de identificarlos requiere esfuerzos interdisciplinarios y constituye el corazón del planeamiento curricular. Los términos inclusor, concepto afianzador, concepto inclusor se refieren todos a un elemento organizado de la estructura cognitiva al que se puede incorporar nueva información pertinente.

*Estructura jerárquica y jerarquía de aprendizaje

La postura de Gagné sostiene que el aprendizaje progresa pasando del manejo de unidades conceptuales más pequeñas a las más generales e inclusivas, mientras que Ausubel recomienda que procedamos a partir de los conceptos más generales e inclusivos hacia los subordinados y específicos en el proceso de diferenciación progresiva de la estructura cognitiva. Ambos enfoque enfatizan el modo en que conceptos y principios de orden superior subsumen ideas menos generales y reconocen la importancia del significado y la familiaridad sobre la retención. En Ausubel el problema radica en construir el significado proveyendo el andamiaje y el anclaje para la incorporación de nuevos conceptos y materiales (asimilación).

*Organizadores previos (adelantados o avanzados)

Puentes cognitivos para relacionar con mayor facilidad los inclusores pertinentes existentes con el material nuevo. Materiales preliminares que consisten en la presentación breve de la estructura de la información a ser aprendida antes que el nuevo material se exponga. Se diseñan específicamente para proveer conceptos subsumidores relevantes, se formulan en términos familiares para el estudiante y expresan un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Se seleccionan en función de su adecuación para explicar, integrar e interrelacionar el material precedente. Pueden disponerse jerárquicamente. Ayudan a la reconciliación integradora señalando explícitamente en que forma los conceptos previos vinculados son básicamente similares (o esencialmente diferentes) a las nuevas ideas y datos, aumentan la discriminabilidad de genuinas diferencias y rasgos distintivos, aumentan la retención a largo plazo, reducen ambigüedades, significados que se oponen entre sí, interpretaciones erróneas entre el material aprendido y el nuevo. Pueden tomar la forma de reglas de organización o proposiciones de alto nivel. El propósito de los organizadores previos es proveer andamiaje ideacional para anclar la experiencia en la estructura preexistente. Los estudiantes más lentos y con un nivel más bajo de experiencia previa es probable que sean los que más se beneficien con el uso de organizadores. Los organizadores resultan funcionales en la medida en que facilitan un enlace cognitivo explícito.

*Inclusión derivativa

Ocurre cuando el material de aprendizaje constituye un ejemplo específico de un concepto ya establecido en la estructura cognitiva o bien sustenta o ilustra una preposición general previamente aprendida.

*Inclusión correlativa

Ocurre cuando el nuevo material es una extensión, una elaboración o una cualificación de proposiciones previamente aprendidas. Es incorporado por conceptos relevantes y más inclusivos de la estructura cognitiva e interactúa con ella, pero su significación no esta implícita en esos conceptos ni pude ser representada por ellos.

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Artículo: Algunas ideas derivadas de los enfoques cognitivos para el planteamiento curricular

2009-12-18T06:57:00.000-08:00

Lic. María del C. Malbrán

- Una parte importante del planeamiento curricular lo constituye el trabajo sobre el contenido.

- El contenido pude entenderse como representación de la estructura de la disciplina o área de estudio.

- El saber es un proceso, no un producto (Bruner). Debería por lo tanto alentarse en los estudiantes, particularmente en los estudios superiores, el desarrollo de enfoques constructivos más que reproductivos.

- La madurez cognitiva general del estudiante se juzga en términos del grado de diferenciación de la estructura cognitiva en conjunto y de la predisposición para el aprendizaje significativo (actitud significativa). Se verifican importantes diferencias individuales en los estudiantes respecto del grado de diferenciación cognitiva.

- La escasa relación o consistencia entre el aprendizaje nuevo y la estructura cognitiva previa impulsa al estudiante al empleo de estrategias memorísticas.

- Los planificadores del curriculum enfrentan tareas que requieren el análisis y la representación de las disciplinas del conocimiento; el diseño de objetivos que reflejen adecuadamente la estructura del conocimiento; la organización del contenido dentro de cada curso y entre los cursos; el estudio del contenido de los textos y actividades de enseñanzas vigentes y el desarrollo de técnicas de evaluación que permitan valorar tanto el aprendizaje significativo como la capacidad para resolver problemas.

- Una técnica promisoria consiste en el trazado de mapas de los conceptos principales y las relaciones entre éstos. El dibujo de la estructura conceptual de una disciplina a base de redes semánticas: recorriendo progresiva y regresivamente estas redes y listas de conceptos y proposiciones surgen ideas para corroborar el grado de comprensión; para hacer explícitas relaciones implícitas, lo que a su vez puede sugerir proposiciones adicionales; para aclarar conceptos que auxilien al estudiante para advertir la coherencia de la materia de estudio; para identificar los conceptos necesarios para expresar proposiciones importantes. La construcción de redes ayuda al planificador a desentrañar la estructura conceptual de la disciplina y a perfeccionar su dominio de la materia de estudio. Otro enfoque para representar la estructura del conocimiento en una disciplina consiste en desarrollar representaciones de la estructura cognoscitiva de los expertos en un área específica.

- Siguiendo las ideas de Ausubel, el planeamiento curricular debería tomar como bases la organización secuencial del material (claridad, estabilidad, orden), el uso de apropiados organizadores previos y la consideración del dominio de las etapas previas. Las decisiones respecto de la planificación suponen, al menos, la previsión de los pasos siguientes:

*Identificar los conceptos principales y secundarios en un campo de estudio. Como "desembalar" los conceptos de una disciplina? Gowin (1970) propone cinco preguntas para ayudar a los profesores en esta tarea: 1 ¿Cuáles son las preguntas claves? ; 2. ¿Cuáles son los conceptos claves?; 3. ¿Qué métodos de investigación (pautas de procedimiento) se utilizan?; 4 ¿Cuáles son las aserciones principales que se hacen en lo trocante a conocimientos?; 5 ¿Qué juicios de valor se realizan?.

*Mostrar las relaciones y diferencias entre los conceptos subordinados.

*Elaborar una matriz conceptual que sugiere relaciones jerárquicas.

*Derivar los objetivos conductuales de la matriz conceptual y la secuencia de enseñanza adecuada

*Los objetivos deben tener en cuenta como prioridad la facilitación de la capacidad del estudiante para resolver problemas.
*La presentación de los materiales deberá cumplir como condiciones: 1) que se posean y practiquen las habilidades necesarias; 2) que existan o se enseñen las abstracciones pertinentes; 3) que se indique explícitamente la relación entre la información que se aprende y la existente en la estructura cognitiva.
*El orden apropiado no deberá descuidar sin embargo la variación en los ritmos de aprendizaje, la diversidad de ejemplos, las variaciones en el uso de soportes, el ajuste a los patrones motivacionales.
*El ritmo de enseñanza y la rapidez con que se aprende depende de la calidad de los inclusores relevantes existentes o que se hallan desarrollado y de la motivación para el aprendizaje: ambos aspectos deberán tenerse en cuenta en la evaluación.
*La retroalimentación debiera sugerir el grado de madurez cognitiva general necesario, secuencias alternativas para la presentación de conceptos, la necesidad de clarificación de las relaciones en la matriz, mejores descripciones de los rasgos sobresalientes de los conceptos, variaciones en la secuencia o su ritmo para evitar aprendizajes memoristas y aburrimiento de los estudiantes, grado de ayuda necesaria por parte del tutor.

Jerarquía conceptual de aprendizaje siguiendo las ideas de Ausubel (Novak, 1977).

Click en la imagen

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Artículo: Evitar el sedentarismo.

2009-12-18T06:52:00.000-08:00

Programa de cuidado de la salud.

Lic. María del C. Malbrán

• Hacerse de tiempo para dedicar a la actividad física durante la semana.
• Examinar las costumbres y rutinas diarias para replantear el modo de vida.
• Analizar el atractivo potencial de distintas actividades físicas acordes con la edad, sexo, disponibilidad de recursos y tiempo, compañías.
• Observar las horas asignadas a la educación física en forma estricta.
• Postergar otros compromisos cuando se superponen con el tiempo asignado a actividades físicas.
• Realizar las actividades físicas aún en situaciones de fatiga o desgano.
• Reservar parte del tiempo libre para la realización de actividades físicas.
• Comprar libros destinados a la realización de actividades físicas.
• Solicitar opinión acerca del grado de eficiencia con que se realiza una actividad física determinada.
• Adoptar rutinas destinadas a la realización de actividades físicas.
• Optar por la realización de una actividad que implique despliegue físico frente a otra que no lo suponga aunque resulte más placentera.
• Adoptar normas de conducta que significan un cambio de vida destinadas al desarrollo de actividades físicas.
• Cambiar la dieta por aquellos ingredientes que favorecen un mejor estado físico aunque resulten menos apetitosos.
• Ayudar y aconsejar a otros hacia la realización de actividades físicas.
• Asistir a encuentros sociales en los que se realizan actividades físicas postergando otros en los que se persiguen otros fines.
• Ubicar la realización de actividades físicas como prioridad frente a otras actividades habituales.
• Frecuentar personas con intereses por las actividades físicas aún cuando no se compartan otras inclinaciones.
• Participar en la comunidad inmediata en las iniciativas destinadas al estímulo de la actividad física.
• Asociarse a entidades u organizaciones destinadas al cultivo de las actividades físicas.
• Evitar costumbres que atentan contra la realización de actividades físicas (trasnochar, consumir alcohol y tabaco, comer excesivamente).
• Comprometerse para realizar actividades físicas con otros en forma sistemática.
• Adoptar el valor "cuidado de la salud a través de la actividad física" como parte de la propia filosofía de vida.
• En una serie de opciones para utilizar el tiempo libre, optar por aquellas que demandan la realización de actividades físicas.
• Elegir como lugar de esparcimiento o vacaciones el que ofrece mayores y mejores oportunidades para realizar actividades físicas.
• Salir antes del hogar de modo de caminar parte o todo el trayecto hacia el trabajo.
• Preferir la bicicleta como medio de transporte al colectivo o automóvil toda vez que sea posible.
• Realizar las actividades físicas planeadas aún cuando las condiciones físicas o climáticas no sean favorables.
• Analizar el propio rendimiento en actividades físicas de modo de ir paulatinamente aumentando la intensidad y calidad del desempeño.
• Valorar las realizaciones físicas personales en términos del grado de progreso que se va logrando.
Las actividades enumeradas anteriormente representan diferentes niveles de internalización de los valores involucrados. En cada caso, trate de determinar a cual de ellos corresponde o cual ilustra del mejor modo, según la clasificación siguiente:
1. Disposición para recibir/ prestar atención al valor.
2. Disposición para responder al valor.
3. Apreciación del valor o preferencia por el mismo.
4. Conceptualización del valor e integración en un mismo sistema de valores.

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Artículo: Planeamiento curricular

2009-12-18T06:39:00.000-08:00

Seminario realizado en la carrera en Doncencia Universitaria preparado por
María del C. Malbrán

OBJETIVOS A LARGO PLAZO

• Habilidad para aplicar generalizaciones y conclusiones de las ciencias sociales a problemas sociales reales.
• Habilidad para presentar ideas (en forma oral o escrita) de acuerdo con los principios de la gramática.
• Habilidad para aplicar principios de la propaganda a argumentos políticos.
• Habilidad para aplicar los principios del sistema numérico.
• Habilidad para relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los acontecimientos actuales.

ENUNCIACIONES DE DIFERENTE GRADO DE ESPECIFICIDAD

• Agrupar datos no organizados y reflejarlos en tablas o diagramas.
• Leer la hora en un reloj con precisión de minutos.
• Leer un termómetro clínico con una precisión de un décimo de grado.
• Relacionar determinados nombres con determinados acontecimientos históricos.
• Frente a un desperfecto en el motor del automóvil, identificar el problema, pedir los repuestos adecuados y efectuar las reparaciones necesarias.
• Armar y desarmar un carburador.
• Componer una canción.
• Defender la preferencia por un poema en virtud de sus propiedades estructurales.
• Efectuar en 90" veinte flexiones con las manos apoyadas en el suelo.
• Desarrollar un número expresado en base siete.
• Solicitar referencias sobre las obras de un autor.
• Para un número expresado en base dos, traducirlo a base diez.

ENUNCIACIONES DE OBJETIVOS DE CONOCIMIENTO

1.2.1. * Conocer los símbolos y modos de representación más corrientes en mapas y gráficas.
1.1.1. * Definir términos técnicos indicando sus atributos, propiedades y relaciones.
1.2.3. * Reconocer un soneto de Shakespeare en un conjunto de sonetos
1.1.2. * Conocer información biográfica sobre...
1.2.1. * Identificar las letras del alfabeto griego.

ENUNCIACIÓN DE OBJETIVOS DE COMPRENSIÓN.

• Ilustrar mediante un ejemplo un principio general.
• Leer una partitura musical.
• Explicar el valor connotativo de las palabras en una obra literaria.
• Proporcionar una versión literal de una oración en otro idioma y otra que tenga sentido en el idioma original.
• Explicar la significación de determinadas palabras en un poema a la luz del contexto.
• Descubrir equívocos o ambigüedades verbales en un texto.
• Predecir la continuación de tendencias.
• Estimar o predecir cursos de acción y sus consecuencias.
• Advertir los factores que pueden convertir en erróneas las predicciones.

HABILIDADES PARA LA APLICACIÓN

• Determinar que principios o generalizaciones son apropiados o pertinentes para encarar un nuevo problema.
• Reformular un problema a fin de determinar que principios o generalizaciones son necesarias para su solución.
• Especificar los límites dentro de los cuales un principio o generalización particular es verdadero o relevante.
• Reconocer las excepciones a una generalización particular y las razones para ella.
• Explicar nuevos fenómenos en función de principios o generalizaciones conocidas.
• Predecir lo que sucederá en una nueva situación mediante el uso de principios y generalizaciones apropiadas.
• Determinar o justificar un determinado curso de acción o una decisión en una nueva situación mediante el uso de principios y generalizaciones adecuadas.
• Indicar el razonamiento que se emplea en apoyo de la utilización de uno o más principios de generalizaciones ante un determinado problema.

HABILIDADES PARA EL ANALISIS

• Clasificar palabras, frases y enunciados en un documento utilizando determinados criterios.
• Inferir cualidades o características particulares no enunciadas directamente a partir de las claves disponibles en un documento.
• Inferir de los criterios y relaciones del material de un documento las cualidades, suposiciones o condiciones subyacentes que deben estar implícitas o se requieren o son necesarias.
• Utilizar criterios (tales como la pertinencia, la causalidad, la secuencia) para discernir un modelo, orden u organización del material en un documento.
• Reconocer los principios o pautas de organización sobre los que se basa un documento o una obra.
• Inferir el marco, propósito o punto de vista particular sobre el que se basa el documento.

CONOCIMIENTO

Conocimiento de la terminología

• Conocer el vocabulario utilizado en las disciplinas cuantitativas.
• Conocer los términos y conceptos específicos del trabajo científico.
• Conocer los términos más importantes en contabilidad.

Conocimiento de hechos específicos

• Recordar y reconocer las características fundamentales de los diversos períodos históricos.
• Conocer las propiedades físicas y químicas de los elementos comunes y sus compuestos.
• Conocer fuentes de información dignas de confianza sobre dónde comprar bueno y barato.

Conocimiento de convenciones

• Conocimiento de los principales tipos de obras literarias: verso, teatro, ensayo, etc.
• Conocer las reglas de puntuación.

Conocimiento de las tendencias y secuencias.

• Desarrollar un conocimiento básico de la evolución del hombre.
• Conocer como los factores hereditarios y ambientales se interrelacionan en el desarrollo individual.

Conocimiento de criterios

• Conocer los principios que sirven para evaluar una fuente de información válida en las ciencias sociales.

Conocimiento de principios y generalizaciones

• Conocer los principios de la química pertinentes para los procesos vitales y de la salud.
• Conocer las leyes de la reproducción y herencia.
• Desarrollar la comprensión de principios biológicos básicos tales como la teoría celular, la osmosis y la fotosíntesis.

Conocimiento de teorías y estructuras.

• Recordar las principales teorías respecto de culturas particulares.
• Conocer una formulación relativamente completa de la teoría de la evolución.

COMPRENSIÓN

Traducción

* De un nivel de abstracción a otro
• Habilidad para traducir un problema presentado con una fraseología técnica o abstracta en términos concretos o menos abstractos: "plantee el problema en sus propias palabras"
• Capacidad para traducir una parte extensa de una comunicación en términos más abstractos o resumidos.

* De una forma simbólica a otra
• Habilidad para traducir relaciones expresadas en forma simbólica incluyendo ilustraciones, mapas, tablas, diagramas, gráficas y fórmulas matemáticas o de otro tipo, a formas verbales y viceversa.
• Habilidad para leer partituras musicales
• Habilidad para leer el plano de un edificio.

* De una forma verbal a otra

• Habilidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no literales (metáfora, simbolismo, ironía, exageración).
• Habilidad para traducir prosa o poesía escrita originalmente en otro idioma.

Interpretación

• Habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en el nivel deseado de generalización.
Extrapolación
• Habilidad para tratar las conclusiones de una obra en cuanto a las inferencias inmediatas que pueden extraerse de las afirmaciones explícitas contenidas en el texto.
• Capacidad para predecir la continuidad de determinadas tendencias.
• Capacidad para efectuar interpolaciones cuando la información posee lagunas.

APLICACIÓN

• Aptitud para aplicar las leyes de la trigonometría a situaciones prácticas.
• Aplicar las leyes de Mendel a los descubrimientos experimentales en problemas de genética vegetal.

ANÁLISIS

* De elementos
• Distinguir entre hechos e hipótesis.
• Distinguir entre afirmaciones de hecho y normativas.
• Distinguir una conclusión de las afirmaciones que la sustentan.
* De relaciones.
• Habilidad para comprobar la coherencia entre las hipótesis y la información o los supuestos dados.
• Habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto.
• Habilidad para identificar las falacias de razonamiento.

*De principios de organización.
• Habilidad para inferir el concepto que un autor tiene de la ciencia, la filosofía, la historia o el arte, tal como aparece en sus trabajos.

SINTESIS

Producción de una comunicación única

• Habilidad para contar una experiencia personal de manera efectiva.
• Habilidad para improvisar un discurso.
• Habilidad para pones música a la letra de una poesía.

Producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones.
• Habilidad para proponer maneras de comprobar una hipótesis.
• Habilidad para planificar una unidad de instrucción en una situación de enseñanza particular.
• Habilidad para diseñar un edificio según requerimientos dados.

Derivación de relaciones abstractas
• Habilidad para formular hipótesis apropiadas basadas en el análisis de los factores implícitos y modificar tales hipótesis a la luz de nuevos factores y consideraciones.

EVALUACIÓN

En función de evidencias internas
• Habilidad para señalar las falacias lógicas de un razonamiento.

En función de criterios externos
• Habilidad para distinguir entre la terminología técnica que da precisión a un texto y aquella que simplemente reemplaza un nombre común por otro esotérico.
• Habilidad para evaluar críticamente ciertas creencias sobre la salud.

HABILIDADES PARA LA EVALUACIÓN

• Formular juicios sobre un documento o trabajo en función de la exactitud, precisión y cuidado con que ha sido elaborado.
• Formular juicios sobre un documento o trabajo en términos de la consistencia de los razonamientos; las relaciones entre supuestos, evidencias y conclusiones y la consistencia interna de la lógica y organización.
• Reconocer los valores y puntos de vista utilizados en un juicio particular sobre una obra.
• Formular juicios sobre un trabajo comparándolo con otros trabajos importantes.
• Formular juicios sobre un trabajo utilizando un conjunto dado de criterios o normas.
• Formular juicios sobre un trabajo utilizando su propio conjunto explícito de criterios o normas.

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Traducción - Artículo: Los componentes del proceso de instrucción.

2009-12-18T06:03:00.000-08:00

Robert Glaser

Extraído de: De Cecco, John P.(Ed.) "Educational Technology". Holt, Rinehart and Winston, 1964, pág. 69-76.
Traducción: Psic. María del Carmen Malbrán.

El sistema de instrucción se analiza en los siguientes componentes: a) Metas de la instrucción- los objetivos del sistema; b) conducta de entrada- el "input" del sistema; c)los procedimientos de la instrucción- el operador del sistema; d)la evaluación del desempeño- el control del producto y e) la logística de la investigación y el desarrollo. La estructura del sistema se representa gráficamente en la Figura 1.1.

Figura 1.1: Las fases componentes de un sistema de introducción
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El desarrollo del sistema se inicia con la especificación de las metas de la instrucción. Estas metas constituyen el objetivo a cumplirse y el propósito para el cual se diseña el sistema. La principal entrada ("imput") al sistema, sobre la que éste opera, consiste en la conducta de entrada del estudiante. Esta incluye el repertorio inicial, las aptitudes y los antecedentes educacionales con los cuales se inicia el proceso de instrucción. La fase siguiente está constituida por los procedimientos y experiencias reales de la instrucción que se emplea para guiar y modificar la conducta. La fase final en una situación de instrucción es algún tipo de "control de calidad", esto es, la evaluación de la medida en que la conducta final del curso ha sido adquirida por el estudiante a la luz del tipo de desempeño requeridos por las metas especificadas de la instrucción. Estas fases son el flujo principal del sistema de instrucción, pero él tiene muchos enlaces de realimentación ("feedback loops") y entradas subsidiarias.

La información obtenida en cada fase suministra datos que son útiles para regular y corregir el producto de la fase precedente; por ejemplo, la medida del tipo de desempeño adquirido puede proveer información para el rediseño de los procedimientos de instrucción, y la información acerca de los procedimientos de instrucción puede interactuar con las características de la conducta de entrada. Los resultados de la investigación y el desarrollo nutren a todas las fase.

La implementación de estos resultados y el interjuego fructífero entre la investigación y el desarrollo por una parte, y los aspectos que operan en el sistema por la otra, implican importantes consideraciones lógicas. Con este panorama general del sistema de instrucción en mente, se considerará seguidamente con más detalle cada uno de los componentes.

METAS DE LA INSTRUCCIÓN Y REPERTORIO TERMINAL

Un primer paso en el diseño de un sistema de instrucción es la especificación del propósito y los objetivos a lograrse. En un sistema de instrucción, el "producto final" es la conducta del estudiante. Esta conducta incluye el material de estudio que se le presenta y las respuestas a este material que se le han enseñado a dar; el proceso de instrucción esta interesado básicamente en los estímulos de la materia de estudio presentados al aprendiz y en las respuestas que él da en su presencia.

Debe hacerse una distinción entre las metas de la instrucción y la conducta terminal. Las metas de la educación son de largo alcance e implican conductas humanas complejas y aspiraciones. La especificación de estas metas incluye consideraciones filosóficas y éticas para las que el educador debe compartir responsabilidad como un miembro de la sociedad. Sin embargo, en este libro, la discusión se limita a las consideraciones de la tecnología de la instrucción, es decir, los procedimientos para la modificación de la conducta a través de la instrucción sistemática cuando ciertos objetivos estan especificados (si bien la técnica y los objetivos, los medios y los fines, están íntimamente relacionados). El interés primario radica en los métodos por medio de los cuales los objetivos de la instrucción necesitan ser desarrollados y descriptos con el fin de asegurar su logro en un sistema de instrucción, más bien que el establecimiento por la comunidad y la sociedad de la naturaleza de las metas educacionales.

En contraste con el vasto problema de las metas educacionales, la "conducta terminal" se define como el desempeño que el estudiante debería exhibir al fin de una situación específica de instrucción. Puede haber niveles mínimos establecidos para el logro y niveles máximos dejados a la iniciativa individual. Cuando se establece un nivel mínimo de aprovechamiento, la tarea del sistema de instrucción consiste en llevar a la mayoría de los individuos a ese punto. En el entrenamiento militar e industrial, se requieren niveles mínimos para el funcionamiento óptimos de los sistemas complejos hombre-máquina, y el sistema de instrucción debe arreglarse para cumplir con esto. En la educación civil, se requieren niveles mínimos para ingresar a un nivel educacional más alto y más complejo. Sin embargo, dentro de todo esto el sistema de instrucción no prepara para la "realización del talento y potencial individual" y el desarrollo y ejercicio de la creatividad, ingenio y habilidad artística. Ciertamente, la situación de instrucción debe diponerse de forma que permita el crecimiento de estas habilidades. No obstante, es posible que, como resultado del estudio sistemático, las conductas terminales que indican que este crecimiento esta teniendo lugar puedan ser identificadas. Este desempeño del estudiante debería ser especificado, claramente reconocido y activamente desarrollado mediante una situación de instrucción apropiada. Si la eventual creatividad en una materia de estudio es un objetivo de la instrucción, luego las conductas terminales que se relacionan con él comprenden las conductas específicas a ser solicitadas en una situación de la instrucción.

La conducta terminal entonces es el objetivo final de una situación de instrucción particular, y los procedimientos de la tecnología de la instrucción deben resultar en cambios definibles en la conducta del estudiante que se aproximan a este producto final. Con el propósito de que se las desarrolle apropiadamente, las respuestas del aprendiz deben ser operacionalmente especificadas hasta donde sea posible. En el laboratorio, cuando el psicólogo estudia el desarrollo y control de la conducta, la tarea a ser aprendida se analiza y describe cuidadosamente. Tal vez una de las indicaciones de la falta de interacción entre la psicología experimental y la práctica de la instrucción puede verse en el hecho que la literatura sobre educación demuestra interés en términos tales como "disposición", "comprensión", "el niño total", etc.

Ciertamente estas palabras son importantes y necesitan ser analizadas dado que las conductas a que ellas se refieren son susceptibles de abordaje y manipulación experimental sólo cuando se las define conductualmente en términos de estímulo y respuesta, es decir, situaciones específicas de la materia de estudio y desempeño observable del estudiante. Esto ha constituido una necesidad en el trabajo de los psicólogos experimentales al desarrollar las leyes del aprendizaje; progresivamente unidades de conducta cada vez mayores tales como la formación de conceptos y la resolución de problemas están siendo estudiadas y analizadas en tales términos. En contraste, ha habido una reticencia general entre los educadores para someter las respuestas del estudiante al análisis en términos de estímulo-respuesta.

Un comentario interesante es que cuando los psicólogos experimentales han vuelto su atención al entrenamiento de la investigación en la esfera militar, se han interesado en la falta de especificación explícita de la conducta bajo consideración y han intentado desarrollar técnicas de "análisis de la tarea" para especificar conductualmente objetivos de desempeño. Cuando se enfrentó con esta tarea, el psicólogo tuvo que vérselas con el hecho de que no estaba disponible una terminología definitiva para la descripción de la conducta ni un adelanto suficiente de la ciencia de la psicología en el futuro inmediato. Se ha expresado mucho interés acerca de esta carencia básica, y al presente, es un problema urgente el desarrollo de un esquema taxonómico para especificar las propiedades de la tarea aprendida y loa objetivos de la instrucción.

CONDUCTA INICIAL O DE ENTRADA

La conducta que inicia la situación de instrucción es el material de entrada en bruto del que se modelará el producto final. Estas conductas iniciales necesitan ser evaluadas y explicitadas de modo tal que puedan usarse como base sobre la cual guiar el desempeño del estudiante. El objetivo de la instrucción es llevar al estudiante desde este repertorio terminal. La evaluación de la conducta de entrada usualmente se hace mediante tests de aptitud y aprovechamiento que se usan para la guía, selección y ubicación del estudiante. Tales tests se usan como predictores del desempeño que ocurre durante o hacia el fin de un curso de estudio establecido. En la mayoría de los casos, los tests se emplean para detectar individuos que probablemente no puedan adquirir la conducta terminal especificada bajo las condiciones de la instrucción y el tiempo previsto en un establecimiento particular e entrenamiento.

También es posible determinar la mejor combinación de los objetivos de la instrucción, requerimientos de la conducta de entrada y procedimientos de la instrucción con el fin de lograr metas de organización globales de utilidad máxima. Estos aspectos interactúan de modo tal que las normas de selección de tests y el tiempo, costo y características de la instrucción pueden variarse para permitir el óptimo funcionamiento del sistema. En los servicios del ejercito, por ejemplo, las tareas asignadas a diversas personas que contribuyen al cumplimiento de una misión particular pueden ser reorganizadas de modo que se requieran pautas de entrenamiento y selección más o menos rígidas. Esto puede permitir el entrenamiento más intensivo de especialistas en aspectos particulares de la tarea mientras que ciertas partes de sus trabajos anteriores pueden asignarse a individuos que tienen menos tiempo disponible para el entrenamiento.

En la vida civil el déficit en ciertas profesiones podría beneficiarse de una regle semejante. En la educación en los niveles medio y superior, los programas de ubicación avanzada y el uso de profesores de universidad en los últimos cursos de la escuela media son indicaciones adicionales del resultado de la consideración de la interacción entre la conducta de entrada y los otros componentes del sistema de instrucción. Es posible imaginar que diferentes colegios que requieren dos, tres, cuatro o cinco años de asistencia lleven a sus estudiantes a algún nivel similar de conducta terminal. Tales colegios requerirían diferentes repertorios de entrada para sus clases iniciales, según son evaluadas por diferentes tests de aprovechamiento y motivación y tendrían diferentes metas educacionales de largo alcance.

PROCEDIMIENTOS DE LA INSTRUCCIÓN

En una situación de instrucción particular, ésta comienza con el repertorio de entrada del estudiante y finaliza con el repertorio terminal con el que el estudiante deja la situación. Durante el intervalo entre estos dos puntos, el manejo de la instrucción y las experiencias de aprendizaje tienen lugar en el curso durante el cual el estudiante emite respuestas que lo guían hacia la conducta terminal. La conducta del estudiante solicitada por el maestro para este propósito puede denominarse conducta auxiliar. El proceso de instrucción está interesado en la utilización de la conducta auxiliar con el fin de aproximarse a los objetivos educacionales deseados. Este proceso se facilita mediante la determinación, para las diversas etapas del aprendizaje, de los estímulos de la materia de estudio, palabras, párrafos, símbolos, fórmulas, etc. , a los que el estudiante debe responder y el tipo de respuesta requerida para cada uno de éstos, resolver problemas, escribir, construir algo, etc. Estas actividades deben especificarse en términos de conducta observable de modo que un feedback apropiado pueda ser obtenido por el maestro y usado en la instrucción posterior. Aún cuando la precisa especificación de la conducta puede estar limitada por una inadecuada taxonomía descriptiva y por una falta de conocimiento psicológico en el análisis de las conductas complejas, parece posible delinear en alguna medida aspectos tales como el desarrollo de la conducta a través de reforzamiento, disposición, la guía del aprendizaje, transferencia, práctica, comprensión y razonamiento y motivación en términos que permitan el control de la instrucción y que permitan también la investigación sobre la guía de la instrucción de la conducta compleja. Dado que la médula del proceso de instrucción son los procedimientos y técnicas reales usados para modelar y modificar la conducta, y dado que estos son también de interés principal para la ciencia del aprendizaje, resulta pertinente, en este lugar, un breve examen de algunos puntos de contacto entre ambos.

En principio debería expresarse el punto de vista de que la aplicación de las actuales teorías del aprendizaje será menos fructífera en este momento que la aplicación de los hallazgos, Para ilustrar, casi todos los psicólogos del aprendizaje, independientemente de la teoría del refuerzo a que adhieren, acordarían en el enunciado empírico del papel del reforzamiento en la adquisición de la conducta. Sin embargo, evidencian un vigoroso desacuerdo en las interpretaciones teóricas de los hallazgos empíricos. La mayor parte del trabajo reciente sobre máquinas de enseñar y aprendizaje programado es un ejemplo de los hallazgos acerca de los efectos del reforzamiento. Los hechos empíricos se conocen hace algún tiempo pero solo recientemente se han aplicado en forma seria al desarrollo de los recursos de la instrucción

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Durante un curso de instrucción y en el momento de su finalización el desempeño de los estudiantes necesita ser medido. Tal medición provee información acerca de la extensión en que las conductas auxiliar y terminal han sido adquiridas. Esta información puede usarse para decidir acerca del curso de la instrucción subsiguiente y para determinar la medida en que se han alcanzado ciertos estándares de eficiencia. En un sistema de instrucción hay dos usos primarios de los resultados de la evaluación del desempeño: uno es el grado en el que el estudiante ha logrado el desempeño criterio, por ejemplo, si pude preparar satisfactoriamente un informe experimental, o resolver ciertos tipos problemas escritos en aritmética. El segundo tipo de información se refiere al ordenamiento relativo de los individuos con respecto a su desempeño, por ejemplo, si el estudiante A puede resolver problemas más rápidamente que el estudiante B. La diferencia principal entre estos dos tipos de información radica en el estándar usado como referencia. Lo que se denomina medidas referidas al criterio

Dependen de un estándar absoluto de calidad , mientras que los que denominamos medidas referidas a la norma dependen de un estándar relativo. El grado en el que el aprovechamiento del estudiante semeja al desempeño deseado en cualquier nivel especificado de la instrucción, se evalúa mediante las medidas referidas al criterio de aprovechamiento o eficiencia. El estándar con el que se compara el desempeño de un estudiante cuando se lo evalúa de esta manera es la conducta que define cada punto a lo largo de un continuo de aprovechamiento. El término criterio, cuando se lo usa de esta manera,, no necesariamente se refiere a la conducta terminal. Niveles criterio pueden ser establecidos en cualquier punto del proceso de la instrucción donde sea necesario obtener información acerca de la adecuación del desempeño de un individuo. El puntaje de un estudiante en una medida referida al criterio provee información explícita acerca de lo que el individuo puede o no hacer. Los exámenes de aprovechamiento académico frecuentemente se usan en forma primordial para ordenar a los estudiantes de una clase en términos de "notas sobre una curva". Cuando se emplean tales medidas referidas a la norma , la eficiencia del estudiante se evalúa en términos de una comparación entre su actuación y la de los otros miembros del grupo, por ejemplo en términos de percentiles. Las medidas de este tipo proveen escasa información acerca del grado de aprovechamiento del estudiante en términos de las conductas que él puede efectivamente realizar. Suministran información acerca de si un estudiante es más o menos eficiente que otro, con respecto de la conducta terminal especificada de la instrucción. Se ha sugerido que la mayoría de las medidas de aprovechamiento usadas en educación están referidas a la norma y por lo tanto no proporcionan información sobre ambos aspectos: el orden y el contenido, datos disponibles si se usan medidas referidas al contenido o criterio. En el tipo de sistema de instrucción que se bosqueja en este capítulo, los puntajes referidos al criterio podrían suministrar información apropiada acerca de la efectividad con que una situación particular de instrucción produce sus objetivos especificados.

LOGÍSTICA DE LA INVESTIGACIÓN Y EL DESARROLLO

Superpuestos al funcionamiento de un sistema de instrucción se hallan los esfuerzos de la investigación y el desarrollo. Se ha indicado que los logros de la investigación exploratoria deberían estar sujetos al estudio posterior y la investigación aplicada orientados hacia el desarrollo de técnicas para la incorporación en la práctica de la instrucción. Hay dos aspectos implicados en el cumplimiento de lo anterior. Uno es la investigación diseñada para el conocimiento básico más amplio de la ciencia del aprendizaje, el otro es la investigación y el desarrollo diseñados para implementar y evaluar prácticas nuevas y cambiantes en los procedimientos de instrucción. Este último involucra la implementación y las consideraciones logísticas en el trabajo con los sistemas educacionales existentes.

Artículo: El curriculum universitario como instrumento de cambio.

2009-12-18T05:48:00.000-08:00

Algunas reflexiones e interrogantes.

María del Carmen Malbrán

Este artículo presenta una síntesis de la reunión realizada sobre el tema en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo el día 5 de Setiembre de 1995. Participaron de ella docentes, graduados y estudiantes. Durante su transcurso se abordaron las cuestiones que siguen a modo de “disparadores” de la reflexión.

Introducción

La preocupación por la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria a recibido renovado interés por parte de los sectores directamente implicados, por los medios masivos y por el público en general.

La política oficial ha introducido en los últimos tiempos medidas legislativas, de organización, de promoción y remuneración docente, de asignación de fondos para la investigación, de acreditación de carreras y especialidades que suponen cambios importantes en la Universidad. Más allá de las reflexiones y apreciaciones que estas medidas originan en los distintos claustros, en indudable que la comunidad universitaria no puede permanecer indiferente a ellas ni esperar a que las autoridades de turno decidan sobre cuestiones que afectan la naturaleza y comprometen el futuro de nuestras instituciones.

El curriculum universitario como producto educacional y social complejo está sujeto a la influencia e interjuego de variables internas y externas a la Universidad. Refleja el impacto de presiones procedentes de los sectores interesados, de los cuales el desarrollo científico- técnico, el cambio en los valores, la difusión del conocimientos en un mundo interconectado con la información, la adecuación y el respeto por las necesidades, expectativas e intereses de las autoridades, docentes y alumnos, constituyen aspectos parciales.

En las ultimas décadas se han desarrollado enfoques críticos sobre la educación universitaria que sirven de fundamento para contextualizar el problema y reflexionar sobre sus alcances.

A pesar de las miradas críticas sobre el curriculum universitario, las iniciativas de cambio operadas en distintas unidades académicas y disciplinas, más que genuinas propuestas de transformación en general se limitan a adiciones, sustracciones o modificaciones de aspectos parciales. Una prueba de ello consiste en tomar el plan de estudios de una carrera determinada y analizar a través del tiempo el grado en que los cambios operados afectan algo más que el agregar (o quitar) asignaturas, el sistema de correlatividades o de promoción o los modos de acreditación.

De esta manera, las modificaciones curriculares quedan en la superficie; no dirigen la atención hacia cambios profundos o estructurales tales como registrar los avances en la concepción de la disciplina, el perfil deseado del graduado, la atribución de la responsabilidad en los distintos sectores académicos, las respuestas al medio en el que la Universidad actúa, la medida en que la institución cumple con los objetivos de producción y transmisión de los saberes y el avance de los conocimientos.

Como herramienta de trabajo el curriculum universitario y los intentos para su transformación y mejora suponen la reflexión cuidadosa, sistemática y responsable de quienes participan de su diseño y puesta en práctica en las aulas.

Es sabido que los cambios orientados hacia la toma de decisiones no pueden imponerse compulsivamente o por decreto si lo que se desea es estimular el progreso. Para ello es necesario lograr el consenso sobre la base de metas compartidas y sentar acuerdos que comprometan el esfuerzo en la orientación de ideas y prácticas. Así concebido, el curriculum puede verse como un acta de compromiso entre las partes.

El proceso de diseño y cambio curricular

La planificación curricular supone al menos la consideración de los siguientes aspectos:

1. desarrollo de un marco o estructura que proporciona los fundamentos;
2. desarrollo de recursos para la puesta en práctica;
3. información a quienes pondrán la planificación en práctica.

La experiencia obtenida a través de la frecuentación de graduados universitarios provenientes de distintos campos del saber y disciplinas que se desempeñan como investigadores en las diferentes Unidades Académicas de la Universidad Nacional e La Plata así como la consulta a la literatura sobre el tema pueden ser utilizadas como fuentes para derivar interrogantes a utilizar en el análisis, discusión y reflexión serena sobre el curriculum universitario.

Los datos provienen del intercambio en el ámbito de la Carrera Docente Universitaria en el transcurso de los Seminarios sobre Planeamiento Curricular y Desarrollo de la Enseñanza Universitaria durante siete ciclos lectivos.

Se mencionan seguidamente algunas cuestiones que por su pertenencia y frecuencia de aparición aparecen como dignas de estudio. La enumeración no pretende ser exhaustiva ni sigue un orden necesariamente jerárquico.

a. Referidas a variables del diseño o internas

* Equilibrio entendido como peso a asignar a la docencia, investigación y extensión;
* Perfil o semblanza del graduado: contenidos y habilidades, formación académica y profesional, formación en ciencia básica y aplicada, relaciones teoría - práctica, competencias generales y específicas, desarrollo de actitudes y disposiciones;
* Necesidades, intereses y expectativas de los distintos claustros y su factibilidad de logro;
* Formación de grado y postgrado. Ciclos y niveles;
* Políticas de admisión, promoción y acreditación;
* Disponibilidad de recursos humanos y materiales. Aprovechamiento de los recursos existentes y desarrollo de nuevos recursos; consideración de la experiencia académica y profesional existente;
* Asignación y distribución del tiempo académico;
* desarrollo de competencias y disposiciones de alto orden: pensamiento crítico, autónomo y creativo, habilidades metacognitivas, compromiso por el desarrollo futuro y el avance del conocimiento, flexibilidad para el cambio, aprecio por el rigor y la sistematización del saber;
* Congruencia, continuidad y compatibilidad entre las áreas particulares y las metas perseguidas;
* Comunicación entre los distintos sectores de la vida académica: departamentos, institutos, cátedras, proyectos;
* Organización de la práctica;
* Previsión de controles para determinar la calidad del curriculum y sus reformas;
* Modos de participación de los distintos sectores académicos en el diseño, la puesta en práctica, el seguimiento y la evaluación de los cambios curriculares.

2. Variables Externas

* Consideración del contexto cultural, científico, académico, profesional;
* Exigencias de la habilitación para el ejercicio de la docencia, la investigación, la profesión;
* Evidencias sobre la calidad de la formación a través de la experiencia de graduados, profesores, investigadores, profesionales;
* Requerimientos de la política educativa oficial y las formas posibles de respuesta;
* Desarrollo y avance del conocimiento científico - técnico;
* Perspectiva internacional sobre la carrera;
* Acceso a la información que se produce en el área.

Tal como puede juzgarse, cada uno de los puntos mencionados merece un tratamiento particularizado.

Comentarios finales

El diseño del curriculum universitario requiere de la labor conjunta de los especialistas en educación, de los especialistas en el contenido y de los sectores destinatarios.

El cambio y mejoramiento del curriculum es impensable sin el compromiso activo de sus principales protagonistas: docentes, graduados y estudiantes.

Para cumplir con los altos fines que la sociedad deposita en la Universidad es necesaria la mirada al contexto que permita poner la institución al servicio de la comunidad que la sustenta.

Es responsabilidad de los universitarios hacerse cargo de las observaciones críticas debidamente justificadas. En una sociedad rápidamente cambiante y resistente a la predicción como la que nos toca vivir, cuestiones como la mencionada pueden parecer de relativa importancia. Sin embargo, pueden ser útiles como punto de partida para orientar la reflexión.

La respuesta a estos interrogantes, que se refieren esencialmente al cómo, puede variar según los contextos que la Universidad presenta. Más allá de estas peculiaridades pueden aislarse elementos comunes como atender a la formación de investigadores, docentes y profesionales con formación académica, humanística y técnicas comprometidos con la democratización del conocimiento, diferenciar entre el perfil ideal y el real, compatibilizar expectativas variadas, respetar la diversidad y las necesidades y aspiraciones de los estudiantes, acordar un curriculum que estimule el desarrollo de habilidades y disposiciones adecuadas para el nivel universitario, aprovechar la experiencia disponible, incorporar en tiempo los avances en el conocimiento, la tecnología y la informática, superar el funcionamiento de sectores académicos como compartimientos estancos, adaptar la organización de las demandas de una Universidad masiva, evaluar los cambios para no persistir en las dificultades y errores.

El curriculum universitario no se circunscribe a la labor de expertos. Como herramienta de cambio requiere de la colaboración y compromiso de todos los sectores interesados en el progreso de la Universidad. Dentro de ellos, los docentes, graduados y estudiantes son invitados especiales.

Lecturas recomendadas

- Autores varios. Universidad y crisis. Nicaragua: Editorial UCA, 1992
- Giroux, H. Los profesores como intelectuales transformativos. Estudio curricular y política cultural. (En Giroux, H. “Los profesores como intelectuales” . Barcelona: Paidos, 1990. Cap. 9 y 10)
- Giroux, H. Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy. Harvard Educational Review, Vol. 64, N° 3, Fall, 1994, pp. 278 - 308
- Husén, T. La escuela a debate. Problemas y futuro. Madrid: Narcea, 1981
- Husén, T. Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje. Barcelona: Paidos, 1988
- Neffa, J. C. (comp.) Política y gestión de la investigación científica y tecnológica. Actas del Seminario Argentino - Francés CONICET - SECYT - CNRS. Asociación Trabajo y sociedad, 1994
- OCDE. Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Barcelona: Paidos, 1991
- Warnock, M. Una política común de educación. Bases para una reforma global. Barcelona: Paidós 1989
- Wilson, J. D. Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona: Paidos, 1992

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Traducción - Artículo: Los métodos de enseñanza: La conferencia o clase magistral y los grupos de discusión

2009-12-17T06:34:00.000-08:00

Fuente
Gage, N., L. y Berlinger, D. C. “Educational Psychology” Chicago: Rand Mc. Nally, 1975.

Traducción y síntesis
María del C. Malbran.

La conferencia o clase magistral

Ha sido criticada como anacrónica y defendida como recurso para la síntesis del conocimiento. Tal vez haya persistido en el tiempo por razones administrativas:

a - más barata, porque se ajusta a un determinado número de alumnos;

b - flexible, ya que puede adaptarse a diferentes audiencias, tiempos, equipamiento;

c - ofrece la posibilidad de proveer feedback directo;

d - la atención de la audiencia puede mantenerse a través de la afectividad, el humor, la intensidad, el drama o la lógica.

Los estudios empíricos muestran que la conferencia es tan útil como otros métodos. Resulta difícil juzgar su efectividad a través de los exámenes finales, ya que el rendimiento en estos no puede atribuirse solo a los efectos de los métodos de enseñanza como por ejemplo el estudio independiente. Asimismo, la influencia de los libros de texto puede ser tan poderosa, que oscurezca la diferencia de los métodos de enseñanza y los alumnos pueden recurrir a ellos para compensa las deficiencias de la metodología, sea disertación o discusión.

Respecto a la retención de lo expuesto, a medida que la conferencia se desarrolla, el monto de lo recordado disminuye.

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Los sujetos de la muestra eran adultos acostumbrados a escuchar conferencias de larga duración.
Una semana más tarde, fue notoria la diferencia atribuida al tiempo escuchado. Los que habían escuchado 15’ recordaron dos veces más que los que habían escuchado 45’. Mc Leish concluyó que los resultados deberían considerarse como una advertencia para quienes usan la conferencia y la tiza como método básico en la educación postsecundaria.

Otros trabajos del mismo autor requieren que los sujetos
a - leyeran la conferencia fueran motivados para usar el material;
b - escucharan la conferencia con motivación similar;
c - escucharan sin que se los motivara.

Los resultados mostraron que la lectura fue más eficiente que el escuchar y que el tratamiento motivacional no mostró efectos: los lectores motivados y los escuchas motivados, se desempeñaron mejor que los no motivados y entre estos, el grupo de lectores algo mejor que los escuchas. La consulta posterior a la conferencia presentada en el texto, no mostró efectos diferenciales en la retención posterior, que el autor atribuyó a equiparación del texto citado.

Bloom estudió los procesos de pensamiento a través del sistema de recuerdo estimulado utilizando un registro grabado que detenía y volvía a pasar en los puntos críticos, pidiendo a los alumnos que recordaran lo que estaban pensando en ese momento de la conferencia o discusión.

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Bloom concluyó que la conferencia es especialmente exitosa para asegurar la atención de los alumnos a lo que se dice: evoca fundamentalmente aquellos tipos de pensamiento que son apropiados para seguir y comprender la información, en tanto que la discusión es más exitosa para evocar tipos de pensamiento complejos de la clase de resolución de problemas.

Revisando diferentes estudios, los expertos concluyeron que la conferencia resulta:

a - Apropiada:

1- cuando el propósito básico es trasmitir información
2- el material no está fácilmente disponible
3- el material debe ser organizado y presentado de una manera particular para un determinado grupo
4- es necesario despertar el interés por el tema
5- el material necesita ser recordado por un tiempo breve
6- es necesario dar orientaciones o directivas para un área o para las tareas de aprendizaje que luego se llevan a cabo por otros métodos.

b- Inapropiada

1- cuando se persiguen objetivos que van más allá de la transmisión de información .
2- se desea la retención a largo plazo.
3- el material es complejo, detallado o abstracto.
4- La participación del alumno es esencial para el logro de los objetivos.
5- se persiguen objetivos cognitivos de orden elevado como análisis, síntesis e integración.
6- los alumnos son de inteligencia o experiencia educacional media o baja.

El uso de la conferencia como recurso didáctico.

El profesor habitualmente monologa cuando diserta, explica, indica relaciones, da ejemplo, corrige errores. Esto lleva a preguntarse:

1- ¿está preparado para enseñar de la manera más eficiente posible?
2- ¿está emocionalmente dispuesto para este tipo de contacto con los alumnos?
3- ¿sabe como establecer una atmósfera adecuada con los estudiantes?
4- ¿puede motivarlos para que presten atención a lo que se esta diciendo?
5- ¿puede organizar sus pensamientos coherentemente y debe compartir esa organización con los alumnos?
6- ¿aumenta el aprendizaje del alumno y su satisfacción personal a través del desempeño en la conferencia?

La clase magistral es actualmente un recurso casi típico de la enseñanza universitaria y dentro de ella de los grupos numerosos. Podemos secuenciar la preparación de una clase magistral en los siguientes pasos:

I- Preparación:

a- selección de ayudas didácticas.
b- tiempo de preparación (motivación del disertante).
c- situación emocional para enfrentar la audiencia.
d- preparación cognitiva.

II- Introducción:

a- establecer relaciones con los estudiantes.
b- atraer su atención.

Hacer supuestos sobre los intereses de los estudiantes, para atender a la pertinencia con las metas de ellos (solución de un problema, obtener buenas notas, éxito en la carrera, satisfacción de la curiosidad, habilidad para ayudar a otros, deseo de ganar dinero, etc.). cabe destacar que las conferencias que son pertinentes para los intereses de los estudiantes se convierten en motivadoras por si mismas. Los intereses de los estudiantes, a su vez, varían de acuerdo a distintos factores: variables personales, época en que les toca vivir, cambios en las condiciones de vida, acontecimientos del mundo exterior, etapa del desarrollo.

c- proveer indicios motivacionales: ciertas ideas son importantes; tipos de cuestiones que se evaluaran; grado de dificultad de ideas o técnicas;
d- presentar el contenido esencial: claridad de las metas que se persiguen (explicitar); organizadores previos, adelantar al estudiante la forma en que se organiza la conferencia para mejorar su comprensión y su habilidad para recordar y aplicar lo que oye.

Algunos ejemplos pueden ser: reglas para organizar ideas aparentemente desorganizadas; proposiciones de nivel superior en las que puedan vincular o anclar nuevas ideas que permiten clasificar, almacenar y recordar la información; ayudar al estudiante en el aprendizaje por descubrimiento cuando la información no se presentara en forma acabada o final.

e- facilitar el reconocimiento de información y experiencias previas pertinentes: preguntas sobre el conocimiento previo del tema; dar o pedir ejemplos; evocar conocimientos previos; relacionar con los aprendizajes previos.
f- revisar y sintetizar el contenido esencial.

III- Desarrollo:

a- cobertura del contenido (difiere según se combine con otros métodos y según la oportunidad que tenga el estudiante para aprender)
b- provisión de una organización lógica: relaciones parte - todo; relaciones secuenciales; relaciones materiales - propósitos; relaciones de transición o conectivas; forma en que se combinan las ideas: dependencia-independencia; grado de significación; es decir, aclara el esquema y el paso de un punto a otro; cronología causa-efecto, llegar al clímax, secuencia fundamental, esto es, la forma de disponer las ideas en un cierto orden.

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ORGANIZACIÓN POR ENCADENAMIENTO

El encadenamiento es una secuencia o cadena de eventos en orden lógico, causa- efecto o cronológico. Las conexiones deben ser claras y fáciles de seguir. Para compensar lapsus momentáneos de atención por parte del estudiante, el conferenciante provee ocasionales "revisiones"

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Las relaciones de transición o conectivas consisten en el uso de palabras de relación, repeticiones, comparaciones explicitando los criterios, bases o dimensiones sobre las que se realizan. Por ejemplo: enumerar o definir el criterio 1; ilustrarlo e indicar si lo que se esta comparando es similar o diferente al criterio. Se repite el procedimiento con el criterio2.

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Modelos para organizar las explicaciones:

1- asegúrese que Ud. entiende las cuestiones que se plantean o que Ud. plantea en la conferencia;
2- identifique los elementos (variables, hechos, conceptos) que necesitan ser explicados;
3- identifique las relaciones entre elementos;
4- muestre como las relaciones identificadas constituyen un caso o ejemplo de un principio o relación más general.

No es suficiente organizar la conferencia. La organización de la misma debe explicitarse al estudiante. Para ello’ existen diversas técnicas:

1- la técnica de la regla-ejemplo;
2- la explicación de los lazos o conexiones mediante conjunciones, causas, resultados, medios, propósitos de un hecho o idea que encadenan o conectan las proposiciones y las expanden;
Ejemplo: a causa de; porque; con el fin de; si ... entonces; a través de; etc.
3- uso de expresiones enfáticas o señales de importancia que asumen el valor de indicios o pistas que atraen la atención del estudiante y ayudan a tomar notas. Ejemplos: nótese que ... ; es importante advertir que ...; ayudará a entender ...; será de gran ayuda ...; déjeme advertir que es fundamental ...
El énfasis así como la repetición colaboran para la comprensión del mensaje, pero el énfasis evita la repetición indebida. Ayuda también a orientar al estudiante acerca de lo que debe ser retenido.

Para mantener la atención es conveniente:

1- variar los estímulos;
2- cambiar los canales de comunicación: oral, visual (uso de gráficas, tablas simples, etc.);
3- promover la actividad física;
4- mostrar entusiasmo para dinamizar;
5- incluir interrogantes que aumenten el énfasis, la práctica, el compromiso, la atención, la diversidad de alternativas, la revisión.

La toma de notas durante la conferencia no es igualmente eficiente para todos los estudiantes; puede ser indicada para quienes muestran una memoria de corto plazo efectiva; quienes no prestan más atención si no toman notas.

IV- Conclusión de la conferencia.

Al término de la conferencia el profesor puede realizar:

a- intercambios sociales;
b- pedir a los estudiantes que expresen las ideas o den ejemplos;
c- responder preguntas;
d- expresar lo que los estudiantes deben saber a través de un tipo de “postorganizador”.

Limitaciones de la conferencia:

- Estimular la pasividad y dependencia del estudiante.
- Convertirse en un vehículo de lucimiento del profesor y sus intereses académicos, más que de recurso de enseñanza adaptado a las necesidades de los estudiantes.
- Si la clase es muy heterogénea dirigirse a un sector particular de la audiencia.
- No tener en cuenta el estado de preparación previa de los estudiantes sobre el tema.
- No adaptarse a todos los profesores por su relación con las características personales: voz, estilo, habilidades para la comunicación social, fluidez verbal, orden para la expresión de ideas. Del mismo modo que no todos los actores sirven para cualquier papel, los modos de enseñanza deben tener en cuenta las habilidades del profesor para su empleo. Es importante revisar (metacognición) los métodos disponibles de modo de optimizar la enseñanza: discusión, tutoría, taller, orientación por grupos o individual.
- Usar inadecuadamente con exclusión de otras alternativas, hacerlas muy extensas, no adaptarlas a los tipos de objetivos perseguidos.

EL MÉTODO DE DISCUSIÓN

En un grupo de discusión, el participante debe ser capaz de:

a- proponer sus propias soluciones a un problema;
b- elaborar las soluciones y defenderlas de las críticas;
c- relacionarlas con las ideas de otros;
d- modificarlas, si resulta necesario, a la luz de las críticas y observaciones de otros;

Una discusión es efectiva para los participantes cuando ellos logran aprender:

1- la naturaleza de los hechos, determinando la validez del conocimiento sobre los mismos, las interconexiones entre ellos, los datos de base, los asuntos principales y secundarios, los hechos que faltan;
2- a tomar una posición, ya sea desarrollando una postura que no tenían, modificando una postura anterior o aprendiendo a defender mejor la posición adoptada;
3- que piensan los otros, como varían sus posturas y como se comprometen con el tema;
4- que hacer con un problema decidiendo continuar la discusión, tomando parte en la acción, poniéndose en contacto con personas clave, dejando el problema de lado.

Existen determinados roles que el moderador del grupo debe ejercer en diferentes situaciones:

a- cuando una digresión toma demasiado tiempo, recordar al grupo el tema y los objetivos;
b- intervenir cuando las pausas se alargan excesivamente;
c- esforzarse por distinguir hechos de valor cuando se aceptan errores que afectan la validez de la discusión, principalmente cuando hay baja probabilidad de que el error se revise posteriormente. Deberá alertar al grupo sobre este aspecto;
d- detectar falacias lógicas como: confundir lo accidental con lo esencial; argumentar de una regla general a un caso particular sin tener en cuenta circunstancias especiales o viceversa; distraer la atención hacia hechos no pertinentes; hacer una petición de principio, tal como demostrar una conclusión por medio de premisas que presuponen tal conclusión; argumentar del consecuente a su condición; basar una conclusión sobre razones insuficientes o erróneas; suponer que si (B) sigue a (A) , (B) es el resultado de (A); combinar varias preguntas en una de modo que no se advierta que son varias las cuestiones implicadas.

Para realizar un mapa cognitivo del método de la discusión, se deben tener en cuenta los siguientes pasos:

1- definir términos y conceptos.
2- aclarar el mensaje general de la discusión del material.
3- enumerar temas y subtemas principales.
4- planificar el tiempo.
5- coordinar la discusión propiamente dicha.
6- integrar el material con otros conocimientos.
7- aplicar los asuntos discutidos (acción).
8- evaluar el material utilizado.
9- evaluar la discusión y el rol cumplido por los participantes.

Joyce y Weil (1972) especifican 8 tipos de operaciones cognitivas que se llevan a cabo con el método de discusión;

1- abstraer valores generales de situaciones concretas.
2- usar conceptos valorativos generales como conceptos dimensionales.
3- identificar conflictos entre conceptos de valor.
4- identificar situaciones de conflicto valorativo.
5- desarrollar analogías para el problema considerado.
6- examinar los hechos desde una posición fundamentada.
7- orientarse hacia una posición fundamentada.
8- probar la pertinencia de declaraciones o afirmaciones.

Los modelos para explorar problemas sociales a través de la discusión señalan que una clase orientada hacia la reflexión supone hipotetizar, analizar críticamente y generalizar. El profesor actúa para clarificar valores, facilitar la comunicación, “afilar” algunos puntos críticos, ampliar otros puntos y aconsejar a los estudiantes.
El moderador debe tomar notas sobre ideas no anticipadas surgidas durante la discusión, los puntos de mayor interés, los aspectos críticos, falacias lógicas y obstáculos surgidos. También debe evaluar la discusión en términos del tema, la consideración otorgada, el valor educativo de lo realizado. Los participantes deben ser consultados acerca de la eficacia del procedimiento realizado.

Limitaciones del método de la discusión:

- Parcialidad en el tratamiento del tema.
- Directividad del profesor que estimula la conformidad.
- Prevalencia de los elementos emocionales.
- Escasa atención o penalización hacia posturas divergentes.
- Escasa información disponible.
- Fatiga cuando el intercambio decae o queda en un punto muerto.
- Contribuciones poco pertinentes.
- Monopolización del tiempo por parte de algunos participantes.

Limitaciones de los participantes son:

Resistencia a la participación, falta de autoconfianza o inseguridad, sujeción a los líderes del grupo y a ciertas características que no los colocan en pie de igualdad (sexo, edad, posición), timidez de unos y temeridad de otros.

Para utilizar este método se sugieren grupos pequeños con adecuada ubicación en el espacio físico; se asignen turnos y se evite el sarcasmo, el ridículo o la hostilidad, así como la personalización de la crítica guiando las orientaciones hacia la tarea más que hacia las personas.

Traducción y síntesis sobre Los métodos de enseñanza. La conferencia o clase magistral y los grupos de discusión. de Gage, N., L. y Berlinger, D. C. by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
Based on a work at mariamalbran.blogspot.com.
Permissions beyond the scope of this license may be available at http://creativecommons.org/choose/.

Artículo: Towards Inclusive Aging. The Personal Record

2009-12-17T06:01:00.000-08:00

María del Carmen Malbrán
University of Buenos Aires and National University of La Plata. Argentina

Abstract

A preliminary version of the Personal Record is presented. It is an assessment tool aimed at planning and improving intervention in the elderly. Successful assistance contributes to familial and social inclusion, reducing the risk of isolation, discrimination and institutionalization .
Worded in Spanish explores individual characteristics, the environment where the person lives and interacts and the complexity of tasks. Dimensions, contents and items were selected in terms of their cultural relevance.
Competencies and attitudes are rated in a three point scale: preserved/usual, preserved with support/ occasional and discontinued/absent.
Reliability and validity controls will cover contrasting information from different sources, face and eco-cultural validity and predictive power on evaluation- based evidence.
Selected items coming from a case study illustrate the technique.

KEYWORDS

Personal Record. Quality of life. Everyday living. Individual-context-task relation. Valued social roles.

…Aging is only partly a biological issue.
Environments age as well as individuals. Fortunately, it is possible to delay this process. In doing so, we have to analyze the environmental deteriorating effects on the elderly.
Those who help people who are able to help themselves, have a destructive influence because they promote that enjoyment of life does not longer depends on behavior.
What we like will depend a lot on the consequences of our actions, whether they reinforce us with positive experiences. This is the secret of enjoying old age.
Keeping in touch with the world becomes more complex with age… Getting along with other people is a primary factor in terms of making life more enjoyable. Living with others is one way to facilitate having satisfying relationships.
…Keeping busy, especially at productive and interesting activities, pursuing activities that also produce excitement…adding an idiosyncratic list of possibilities.
…Simplifying and clarifying one’s environment is recommended, because if there are too many things in too many different places in one’s life, anyone can become confused - at any age!

Skinner, B.F. (1904-1990)
“Enjoy Old Age”

There were remarkable increases in life expectancy during the last century, due to advances in medicine, public health, science, education and technology.
Many adults are surviving into old age. In spite of gradual declines in various functions, they can have active and varied lifestyles with a good quality of life (WHO, 2000).
The number of people aged 65 years and above account for 7% of the world’s population. 65% of these are women (Noonan Walsh, et al.,2001). Gender is recognized as a determinant of health. Access to health care is still dependent on gender in many places in the world. Social roles assigned to women, opportunities in the labor market, decision making , and familial duties vary between cultural contexts (Breitenbach, 1999).
Quality of life is conceived in terms of personal independence, access to social opportunities, home life management, environmental control, community involvement and social relations (Schalock et al., 2001).

Older people have health needs, reflecting the individual, social and economic factors which have shaped their daily life (WHO, 2000). Loss in physical health may provoke sensory impairment, swallowing disorders, urinary incontinence, constipation, dental troubles, sleep disturbances, restrictions on diet, medication abuse demanding direct assistance.
Environments which foster healthy social relationships, trust, economic security, sustainable development and other factors relating to advancing the health and well-being of citizens have been identified as priorities (WHO, 2000).
Satisfying complex needs require training from the staff, acquaintances and the support persons. Sometimes over-protection from the carers does not allow the person to cope with situations. This is applicable to the physicians who are not specifically prepared to pay due attention to the patient’s actual psychological traits and his/her personal history (Gagliardino & Malbrán, 2002).
In considering initiatives to improve the quality of old age, realization must reflect regional and cultural differences. The UN International Plan of Action (1982) states that each country must respond to demographic trends and the resulting context of its own traditions, structures and cultural values.

Programs aimed at maintaining functional abilities and extending competence in later life, analysis of factors which lead to increased inclusiveness in society, cross-cultural studies that will ensure common aspects of good quality provisions as well as specific cultural influences, cultural and economic factors that support family care giving, considering the ways in which health and social policies can be improved will benefit the support for all older people.
The individual set of antecedent conditions is obtained linking behavioral, cognitive and affective outcomes with developmental tasks of ageing in the context of a variety of interacting individual, social and environmental factors. Thus, screening instruments must be developmentally and culturally appropriate (USNIH, 2001). However, evaluation instruments are often not available in local languages.
Psychological assessment has to overcome communication barriers , resistance to cooperation, confusion and fears of giving information that reduces the reliability of reporting (Shoumitro, et al.,2001).

Assessment of functional abilities involves interviewing the person as well as their relatives and carers and exploring the environment as a contributor (Stancliffe,1999). To build living environments responsive to the needs of older people involves the persons themselves, the staff, the family and the community. Planning has to be minimally restrictive, culturally sensitive and foster the autonomy of the person as well as preserve the respect for the individuals and their families, the involvement of the person’s own needs and wishes and the participation of that person in valued social roles (Jones et al., 1999).
Older people constitute a heterogeneous population in terms of physical and mental health, motor and communication skills. The existing competences vary on amplitude, extent of maintenance, interest of performing, rhythm, speed of losing and relevance for daily life, affecting domestic and personal routines, hobbies, use of free time and social behaviors.
The elderly are a growing population who need support to maintain or improve their quality of life whether or not has been any diminution of intellectual capacity.

Leisure activities implies devoting free time in constructive and age appropriate ways. Idiosyncratic games and pastimes offer accessible means in terms of abilities and cost. Leisure is a human right that may be put into practice in inclusive community settings (Dattilo, Schlein, 1994). Challenges that hindrance inclusion are derived from changes in health status, in social networks, in restricted community access, in underdeveloped leisure skills, in limited opportunities for choice-making, and in lack of support services (Browder, D., & Cooper, K., 1994).
The description of the current status of older individuals for daily life must take into account existing capabilities, as well as the opportunities offered by the environment and the nature of the task. Assessment techniques to identify individual existing traits, their functional relevance and the environmental correlates will be useful in confronting the challenges (Schoumitro te al, 2001).

Aging affects abilities and attitudes in different ways and to different extents. The deterioration and loss of skills for everyday life increase with aging. The pace of loss is associated to the person traits and his/her history, environmental factors and their interaction. It is possible to identify preserved skills previously acquired, those that are partially maintained and lost skills and attitudes.
Paying attention to needs, expectations and interests of older people contributes to self-esteem, reduces dependence and stimulates the perception of them as valuable members of society.
The living conditions of the individual improve the quality of life while ensuring that the elderly can continue living at home as opposed to be sent to institutions (Aalto, 1997).
The efficiency of intervention strategies must be evaluated as they are being implemented.
Cultural environment varies according to beliefs, expectations, practices, assigned roles, opportunities for leisure and responsibilities assigned to older people (Duvdevany, 2002). Due attention to the environment promotes inclusion and reduces the cost of assistance through the use of the available resources. A suitable environment can delay the aging process. One alternative consists of empowering aimed at maintaining the existing capabilities, compensating those that have been lost and building new skills and attitudes. Human and material aids need to be adjusted to the person, the immediate environment and the social and cultural milieu.
Services that create opportunities for the enjoyment of life within inclusive contexts are a tool for fighting against social isolation and institutionalization.
Social demands become more complex as older people become more aware of their difficulties and as people become more rejecting.

An anecdotal report

We Are Survivors
(For those born before 1940)
We were born before television. Before penicillin, polio shots, frozen foods, Xerox. Contact lenses, videos and the pill. We were born before radar, credit cards, split atoms, laser beams and ballpoint pens, before dish –washers, tumble driers, electric blankets, air conditioners, drip-dry clothes…and before man walked on the moon.
…We were before day centers , group homes and disposable nappies. We were never heard of FM radio, tape decks, artificial hearts, word processors, or young men wearing earrings.
…We who were born before 1040 must be a hardy bunch when you think of the way in which the world has changed and the adjustments we have had to make. No wonder there is a generation gap today…BUT
By the grace of God…we have survived!

The Daily Telegraph. September 17, 2002

The access to live a dignified and enjoyable life may challenge the cultural expectations and deviate from existing views of aging considering the role of the older person as open-ended, with new options dependent on the ways in which we think and act about them.
According to these ideas, in important issue for providing assistance to older adults is to pay attention to the existing competencies. Norm –referenced tests results need to be enriched with criterion referenced measures considering the relation individual-context-task and the personal history of learning and behavior.
Exploration should be specific to intervention. It is expected that intervention based on a relevant exploration may reduce dependence, apathy and/or disruptive and autistic behavior, adapt the task to the individual, contribute to arrange a facilitative environment, help to distribute the day schedule and stimulate engagement in useful and rewarding activity (Schalock et al.,2001) .

The Personal Record

The Personal Record (Spanish version) is an assessment instrument aimed at improving the quality of support and services, providing means to preserve life within the family, avoiding rote and child –like practices and valuing the person as a community member.
The Personal Record is a semi-structured inventory consisting of statements with options complemented with questions posed by the examiner according to the case.
Scores and qualitative results may be applied to plan intervention.
Individual traits refer to sensory, motor, communicative, affective and social description. They were selected in terms of their applicability to everyday living ( Bronicki, G. et al, 1987).
Contextual exploration considers home environment, local-cultural practices, and availability of supports. The context description covers facilities and obstacles, available supports, social atmosphere, kind of interactions, people who interact, variety of environments, home environment, local and cultural aids and influences.
Task assessment is related to complexity and relevance.
The target population are older women with and without diagnosis of intellectual disability.
Data on the personal history are based on the familial history, chronological development and reminiscence of the past.
Sources of information are based on observation, self-report and interviews with the person and with people who regularly interact with the elder: relatives, support or accompanying persons, neighbors and professionals. Whenever possible, exploration takes place in natural and informal contexts (Hughes, et al., 1996, Perry and Felce, 2002).

Method
Dimensions

The dimensions were selected taken into consideration:
Skills and tasks relevancy for daily living.
Attitudes and interests related to the person´s welfare, her inclusion and social interaction.
Kinds of support to preserve and enrich the quality of life.
Opportunities and pressures, arrangements and availabilities that affect every day life and contributes to inclusion.
Social networks within family, friends, neighbors and community.

Procedure

Observation in natural habitats (in-home assessment)
Interviews with older women and those who regularly interact with them
Filling the protocol (checklist) with comments
Contact with the person, her relatives, supportive or accompanying persons, aimed at obtaining information about characteristics and activities not included in the protocol
Analysis of quantitative and qualitative data.
Identification, selection, formulation and brief description of the target behaviors for intervention.

Content

Activities: personal routines (hygiene, medication self-management, feeding); home management (shopping, laundry, cooking, cleaning); hobbies and leisure (walking, sports, gym, cards, gardening, child care, pet care, singing, dancing, going out, theatre, cinema, TV, concerts, listening to music, performing musical instruments, knitting, sewing, reading, crosswords, board games, videogames); social activities ( parties, club, group meetings, restaurants and cafes, shopping malls, ceremonies, religious retreats, visiting people, phone talks, vacations) .
Handling of means and devices: microwave, cellular phone, transportation, credit cards, prosthesis (glasses, ear aids, dental prosthesis, walking sticks, wheelchairs), emergency and useful addresses and phone numbers.
Amount and extent of social contacts with relatives, friends, neighbors, peers, supportive or accompanying persons. Participation in self-help and peer teams and day centers.
Attitudes and interests: likes, tolerance, flexibility, orientation to other persons, sense of humor, disposition for dialogue and interaction, safeguarding of privacy , worries, making decisions, feel valued.

Scaling
A three point scale is used to rate

1.Current Activities (compared to previous)
preserved
preserved with support
discontinued.

2.Attitudes and interests. Social contacts
usual
occasional
absent

3.Handling of means and devices
independent use
use with aid
not use.

Participants
Women aged above 50 with and without intellectual disability, living at familial or substitute homes.

Reliability and validity
The efficiency of the Personal Record is planned as follows:

Reliability contrasting information from different sources: the old woman, the accompanying or support person, the relatives or/and the people who usually interacts with her.
Face validity using plain language, respectful for the adult status and the relevance of questions for adult life.
Concurrent validity taking the personal history as a external criterion.
Ecological validity related to adequacy for local culture and environment. Content validity focused on task analysis in terms of variety, complexity and significance.
Predictive validity checking the correspondence between the results of the Personal Record and the observed performance in the prescribed intervention program.

Preliminary results

A pilot study administering the Personal Record included four old women (two with and two without intellectual disability) .
A common feature is the women’s dependence on the relatives and/or support persons for doing things, including the most personal ones.
In spite of the variety of the impact , heightened pressure on families of old people living at home was observed.
Carers are mostly women. Only a few men show interest and compromise for the elderly.
Preserved and preserved with support abilities and activities are strongly related to the personal history. Skills and preferences are rooted in the past.
Attitudes and interests seem to be more closely associated to psychological traits than to the presence of intellectual disability. The tendency of complaining is an example.
People who interact with or support the elderly tend to solve problems and to cope with situations instead of leaving the responsibility or facilitating the access to the person. Also to speak about them as if they were children.
The complexity of tasks , the kind of interests and the favorite activities make a clear distinction between old women with and without intellectual disability.
Food likes are a powerful source of interest for both groups.
Some potentially rewarding activities are not included in the repertoire of old women. Nobody of them use videogames.
A strong habit to watch TV during long periods is shared by both groups.
Complementary questions not included in the Personal Record protocol suggests the convenience of a clinical -dynamic approach to exploration.

A Case Study
Description

Argentine woman . 93 years old. Living with the family. Use of dental prosthesis and hearing aid. Has an accompanying person during the day. Not medicated(only aspirin’s and digestives).
Information given by the old woman, the accompanying person and her two daughters.

Abilities and attitudes
Selective retention of relatives´ names.
Preference for little babies.
Awareness of memory limitations.
Adherence to fixed daily routines.
Clear food likes, mainly for those that are sweet, salty and tender.
Independent in personal hygiene.
Performing of house management tasks: making beds, setting and clearing the table, ironing, washing and drying dishes, preparing simple food.
Use of medications with support: aspirins, creams, cough syrup, put a bandage.
Reading the newspaper.
Playing cards, lottery and dies.
Playing the piano when encouraged.
Completing crosswords with help.
Possessive with her personal things.
Taking part in family celebrations.
Giving opinions, judgments and complaints.
Sharp sense of humor

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Concluding Remarks

Many problems of aging, such as lack of interest and the tendency of inactivity can be preventable and /or controlled through detection and treatment. It is possible to identify risk and protective factors (USNIH, 2001, Tracy et al., 2002).
A requirement for screening instruments is to make a distinction between personal related and life related difficulties. Screening instruments need to be developmentally and culturally appropriate. They have to combine self-report, informant measures and anecdotal- narrative reports.
Identifying the profile of older people should focus on charting behaviors and environmental events.
Intervention planning should be individually centered .The lifetime history plays an important role.
Programs need to target specific behaviors.
Instruction and modeling must include training to encourage community living. Community based instruction is an aim of continuing education (Lloyd- Sherlock, 2001).
Services that create opportunities for the constructive use of leisure time within inclusive contexts are a priority for the future.
A contextual approach gives guidelines for intervention helping to decide the types of action that work best for specific populations and circumstances.
The development of every day skills including leisure, would have to be considered before coming on age (Skinner, 1983). This pursuit should take into account available resources, socially valued pastimes and idiosyncratic modes.
Research on the development of lifespan is necessary to provide evidence-based practice on empirical sound base.
Cross-cultural studies may be useful for ensure common aspects of good quality provisions as well as specific cultural influences.
The development of an “aging culture” is at a beginning stage. Progress in the area may contribute to enrich theoretical, methodological and practical implications.

In sum, policies towards inclusive aging should be
Respectful of adult status
Constructive and functional
Responsive to the person’s needs, interests and expectations
Appropriate to available home and community resources
Culturally oriented
Built on existing capabilities
Aimed at compensating and building meaningful skills
Encouraging of physical and mental activity
Favoring of varied modes of communication
Stimulating interaction among generations
Widening of leisure pursuits
Empowering for coping with obstacles and barriers
Increasing the decisional capacity
Avoiding of aversive conditions such as underestimation and labeling
Reducing social vulnerability
Providing continued support ( preventing staff turnover and absenteeism)
Liable to fight against sadness, isolation, fears, anger and depression
Rescuing positive traits of the personal story
Dynamic, able to adapt strategies to eventual changes in the person, the environment and the task.
Promoting of resilience (Rutter, 1987).

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Towards Inclusive Aging. The Personal Record by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Artículo: Rumo à inclusão social do idoso. O registro individual

2009-12-15T06:45:00.000-08:00

María del Carmen Malbrán
Universidade de Buenos Aires e Universidade de La Plata – Argentina.

Uma versão preliminar do Registro Individual é apresentada. Trata-se de uma ferramenta de avaliação destinada ao planejamento e à promoção do idoso. A assistência bem sucedida contribui para a inclusão familiar e social, reduzindo o risco de isolamento, discriminação e institucionalização. Concebida em língua espanhola, explora características individuais, o meio onde a pessoa vive e interage e a complexidade das tarefas. Dimensões, conteúdos e outros itens foram selecionados em função de sua relevância cultural.
Competências e atitudes foram classificadas em uma escala de três pontos: preservada/habitual; preservada com assistência/ocasional e descontinuada/ausente.
Controles de confiabilidade e validade foram efetuados contrastando informações de diversas fontes, de acordo com evidências baseadas na credibilidade, validade cultural e predizibilidade.
Itens tomados de um caso em estudo ilustram a técnica.

PALAVRAS-CHAVE: Registro Individual; Qualidade de vida; Vida diária; Relação indivíduo-contexto-tarefa; Papéis sociais valorizados.

A preliminary version of the Personal Record is presented. It is an assessment tool aimed at planning and improving intervention in the elderly. Successful assistance contributes to familial and social inclusion, reducing the risk of isolation, discrimination and institutionalization.
Worded in Spanish explores individual characteristics, the environment where the person lives and interacts and the complexity of tasks. Dimensions, contents and items were selected in terms of their cultural relevance.
Competencies and attitudes are rated in a three point scale: preserved/usual, preserved with support/ occasional and discontinued/absent.
Reliability and validity controls will cover contrasting information from different sources, face an eco-cultural validity and predictive power on evaluation-based evidence.
Selected items coming from a case study illustrate the technique.

KEYWORDS: Personal record; Quality of life; Everyday living; Individual-context-task relation; Valued social roles.

“…O envelhecimento é apenas em parte uma questão biológica.
O meio envelhece tanto quanto os indivíduos. Felizmente, é possível retardar este processo. Mas para fazer isso, temos de analisar os efeitos ambientais deteriorantes sobre o envelhecimento.
Aqueles que procuram ajudar pessoas que seriam capazes de agir por conta própria têm uma influência prejudicial, porque promovem a idéia de que viver bem a vida não mais depende do comportamento.
Como nós seremos dependerá muito das conseqüências de nossas ações, à medida que elas nos fortalecem com experiências positivas. Este é o segredo para aproveitar bem o avanço da idade.
Manter contato com o mundo torna-se algo mais complexo com o avanço da idade... Conviver com outras pessoas é um fator primordial para tornar a vida aproveitável. Viver com outras pessoas é um modo de facilitar a ocorrência de relacionamentos satisfatórios.
... Manter-se ocupado, especialmente com atividades interessantes e produtivas, participar de atividades que também produzam estímulo... desenvolver uma variedade particular de possibilidades.
... Simplificar e clarificar o ambiente em que se vive é importante, pois qualquer um pode ficar confuso se tiver de conviver com coisas demais em muitos lugares diferentes – qualquer que seja sua idade!”
Skinner, B.F. (1904-1990)
“Enjoy Old Age (Viva a Velhice)”

Durante o século passado, verificou-se um aumento notável na expectativa de vida das pessoas, devido aos avanços na medicina, saúde pública, ciência, educação e tecnologia. São muitos os adultos que sobrevivem até uma idade avançada. A despeito do declínio gradual de diversas funções, estas pessoas podem ter estilos de vida ativos e diversificados, com uma boa qualidade de vida (WHO, 2000). O número de pessoas com 65 anos ou mais representa 7% da população mundial. 65% deles são mulheres (NOONAN WALSH et al., 2001). O gênero é, reconhecidamente, um determinante de saúde. O acesso ao atendimento em saúde, no entanto, ainda está vinculado ao sexo em muitos lugares do mundo. Os papéis sociais destinados à mulher, as oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho, as tomadas de decisões e as obrigações familiares variam em diferentes contextos culturais (BREITENBACH, 1999).
A qualidade de vida é definida em termos de independência pessoal, acesso às oportunidades, administração da vida doméstica, controle do ambiente, envolvimento na comunidade e relacionamento social (SCHALOCK et al., 2001). Pessoas idosas têm necessidades de saúde que refletem os fatores individuais, sociais e econômicos que determinaram sua vida diária (WHO, 2000). Perdas de integridade física provocam deficiências sensoriais, distúrbios de deglutição, incontinência urinária, constipação, problemas odontológicos, alterações do sono, restrições da dieta, abuso de medicamentos, etc., demandando assistência direta.

Contextos que favorecem relações sociais saudáveis, confiança, segurança econômica, desenvolvimento sustentável e outros fatores relacionados ao avanço da saúde e do bem-estar dos cidadãos, têm sido identificados como prioritários (WHO, 2000). A satisfação de necessidades complexas requer treinamento por parte da equipe que assiste o idoso, dos familiares e dos cuidadores. Algumas vezes, superproteção por parte dos cuidadores não permite que a pessoa supere as situações apresentadas. Isso aplica-se aos médicos que não são especificamente preparados para prestar uma atenção adequada às características psicológicas do paciente e à sua história pessoal (GAGLIARDINO & MALBRÁN, 2002).

Considerando-se as realizações para melhorar a qualidade de vida do paciente idoso, as iniciativas devem refletir diferenças regionais e culturais. O Plano de Ação das Nações Unidas sobre o Envelhecimento (1982) determina que cada país deve responder às tendências demográficas e ao contexto resultante de suas próprias tradições, estruturas e valores culturais. Programas destinados a conservar as habilidades funcionais e a prolongar a capacidade de ação até o extremo da vida, análises de fatores que levem ao aumento da inclusão social, estudos interculturais que assegurem aspectos comuns às condições de boa qualidade e às influências culturais específicas, fatores culturais e econômicos que favoreçam a assistência familiar, considerando as maneiras como as políticas sociais e de saúde podem ser melhoradas, trarão benefícios para todas as pessoas idosas.

A determinação individual das condições precedentes é obtida pela associação dos resultados comportamentais, cognitivos e afetivos esperados com as ações que favorecem o desenvolvimento do idoso, no contexto de uma variedade de fatores interativos individuais, sociais e conjunturais. Assim, os instrumentos de análise devem ser cultural e desenvolvimentalmente apropriados (USNIH, 2001). Entretanto, instrumentos de avaliação freqüentemente não estão disponíveis em linguagens locais. A avaliação psicológica deve superar barreiras de comunicação, resistência à cooperação, confusões e o medo de prestar informações, fatores que reduzem a confiabilidade do diagnóstico (SHOUMITRO, et al., 2001).
A determinação das habilidades funcionais envolve entrevistas com o paciente, com seus familiares e cuidadores, mas também a análise do meio como fator contribuinte (STANCLIFFE, 1999). A construção de um meio que responda às necessidades das pessoas idosas envolve estas próprias pessoas, a equipe de saúde, a família e a comunidade. O planejamento deve ser minimamente restritivo, culturalmente sensível e favorecer a autonomia da pessoa idosa, preservando o respeito pelos indivíduos e suas famílias, o envolvimento das próprias necessidades e vontades da pessoa e a sua participação em atividades socialmente valorizadas (JONES et al., 1999).

Pessoas mais velhas constituem uma população heterogênea em termos de saúde física e mental e de habilidades motoras e de comunicação. As competências variam em amplitude, grau de conservação, interesse de execução, ritmo, velocidade de perda e relevância para a vida diária, afetando rotinas domésticas e pessoais, hobbies, uso do tempo livre e comportamento social.
Os idosos compõem uma população crescente, que necessita de assistência para melhorar sua qualidade de vida, quer haja diminuição da capacidade intelectual ou não.
Atividades de lazer implicam a dedicação do tempo livre de modo construtivo e apropriado para cada idade. Jogos e passatempos individuais oferecem recursos acessíveis em termos de custos e habilidades necessárias. Entretanto, o lazer é um direito humano que deve ser praticado em contextos de inclusão comunitária (DATTILO & SCHLEIN, 1994). Desafios que impedem a inclusão são derivados de mudanças no estado de saúde, nas instituições sociais, em restrições de acesso à comunidade, no baixo desenvolvimento da capacidade de lazer, em limitações das oportunidades de escolha e na carência de serviços de assistência (BROWDER & COOPER, 1994).

A descrição da situação corrente dos indivíduos idosos em relação à vida diária deve levar em conta as capacidades existentes, assim como as oportunidades oferecidas pelo meio e a natureza da tarefa. Técnicas de avaliação para identificar os atributos individuais, sua relevância funcional e os correlatos ambientais serão úteis para enfrentar os desafios (SCHOUMITRO et al., 2001).
O envelhecimento afeta habilidades e atitudes de diferentes maneiras e em diferentes extensões. A deterioração e a perda das capacidades necessárias para a vida cotidiana aumentam com a idade. A velocidade de perda está associada às características da pessoa e à sua história, a fatores ambientais e à interação entre estes fatores. É possível identificar capacidades previamente adquiridas que são preservadas, outras que são parcialmente mantidas e ainda capacidades e atitudes que são perdidas.
Dedicar atenção às necessidades, expectativas e interesses das pessoas idosas contribui para a sua auto-estima, reduz a dependência e estimula a sua identificação como integrantes valorizados da sociedade. As condições em que os indivíduos vivem melhoram a sua qualidade de vida à medida que asseguram que os idosos podem permanecer em suas casas, ao invés de serem mandados para instituições (AALTO, 1997).

A eficácia das estratégias de intervenção deve ser avaliada à medida que elas são implementadas. O contexto cultural varia conforme as crenças, expectativas, práticas, papéis desempenhados, oportunidades de lazer e responsabilidades assumidas pelas pessoas idosas (DUVDEVANY, 2002). A devida atenção ao meio promove a inclusão e reduz os custos com assistência, através do uso dos recursos disponíveis. Um meio adequado pode retardar o processo de envelhecimento. Uma alternativa consiste em atribuições destinadas a preservar as capacidades existentes, compensando as que foram perdidas e desenvolvendo novas habilidades e atitudes. O auxílio humano e material precisa ser ajustado a cada pessoa, ao meio imediato e às condições sociais e culturais.
Serviços que criam oportunidades para o aproveitamento da vida dentro de contextos inclusivos são uma ferramenta de luta contra o isolamento social e a institucionalização. As demandas sociais tornam-se mais complexas à medida que as pessoas idosas se tornam mais conscientes de suas dificuldades e que as demais pessoas passam a rejeitá-las.

Depoimento
Somos sobreviventes
(Para os que nasceram antes de 1940)

Nós nascemos antes da televisão. Antes da penicilina, das campanhas anti-pólio, da comida congelada, da Xerox. Antes das lentes de contato, do vídeo e da pílula. Nós nascemos antes do radar, dos cartões de crédito, da divisão do átomo, do raio laser e das canetas esferográficas, antes das máquinas de lavar louças, das secadoras de roupa, do cobertor elétrico, do ar condicionado, do nylon... e bem antes do homem ter andado na lua.
... Nós já estávamos aqui antes das creches, dos asilos e dos lenços descartáveis. Nós nunca havíamos ouvido falar em rádio FM, toca-fitas, corações artificiais, computadores ou piercings.
... Nós, que nascemos antes de 1940, tivemos que ser teimosos, quando se pensa na maneira como o mundo mudou e nas adaptações que tivemos que fazer.
Não admira que haja um conflito de gerações, hoje em dia... MAS
Graças a Deus... nós sobrevivemos!
The Daily Telegraph, 17 de setembro de 2002.

Viver uma vida digna e apreciável pode mudar as expectativas culturais e evitar os conceitos existentes sobre a velhice, considerando o papel da pessoa idosa como irrestrito, com novas opções dependendo da maneira como nós pensamos e agimos em relação a eles.
De acordo com estas idéias, uma importante premissa para se prestar assistência a adultos idosos é prestar atenção às competências remanescentes. Os resultados dos testes padronizados precisam ser enriquecidos com medidas criteriosas, considerando a relação indivíduo-contexto-tarefa e a história pessoal de aprendizagem e comportamento do indivíduo. A investigação deve ser voltada especificamente para a intervenção. Espera-se que uma intervenção baseada em uma investigação relevante possa reduzir a dependência, a apatia e/ou o comportamento disruptivo ou autista, adaptar as tarefas ao indivíduo, contribuir para sistematizar um ambiente facilitador, ajudar a determinar a agenda diária e estimular o engajamento em atividades úteis e recompensadoras (SCHALOCK et al., 2001).
O Registro Individual
O Registro Individual (desenvolvido originalmente em espanhol) é um instrumento de avaliação destinado a melhorar a qualidade dos serviços de assistência, proporcionando meios para preservar a convivência familiar, evitando práticas mecânicas ou infantilizadas e valorizando a pessoa como membro da comunidade. Trata-se de um inventário semi-estruturado, consistindo de afirmativas seguidas de opções complementadas por questões a serem apresentadas pelo examinador, de acordo com o caso em questão. Escores e resultados qualitativos podem ser aplicados para planejar a intervenção.
Peculiaridades individuais referem-se à descrição de características sensórias, motoras, comunicativas, afetivas e sociais. São selecionadas em função de sua aplicabilidade na vida diária (BRONICKI et al., 1987).

A investigação contextual considera o ambiente doméstico, práticas culturais locais e a disponibilidade de recursos. A descrição do contexto inclui facilidades e obstáculos, assistência disponível, atmosfera social, tipos de interação, pessoas que interagem, variedade ambiental, ambiente doméstico, auxílio e influências locais e culturais. A avaliação das tarefas é relacionada à sua complexidade e relevância.
A população alvo de nosso estudo foi composta por mulheres idosas, com ou sem diagnóstico de comprometimento intelectual. Os dados do histórico pessoal foram baseados na história familiar, desenvolvimento cronológico e reminiscências do passado. As fontes de informação basearam-se na observação, depoimentos individuais e entrevistas com as idosas e as pessoas que interagem regularmente com o elas: parentes, cuidadores ou acompanhantes, vizinhos e profissionais de saúde. Sempre que possível, a investigação dever ser feita em contextos naturais e informais (HUGHES, et al., 1996; PERRY & FELCE, 2002).

MATERIAL E MÉTODOS

Abrangência
A abrangência foi determinada tomando-se em consideração:
- Relevância das capacidades e das tarefas para a vida diária;
- Atitudes e interesses relacionados ao bem-estar da pessoa, sua inclusão e interação social;
- Tipos de apoio destinados a preservar e enriquecer a qualidade de vida;
- Oportunidades e pressões, arranjos e disponibilidades que afetam a vida diária e contribuem para a inclusão;
- Estrutura social, incluindo família, amigos, vizinhos e comunidade.

Procedimento
- Observação no habitat natural (avaliação no lar);
- Entrevistas com mulheres idosas e com as pessoas que regularmente interagem com elas;
- Preenchimento do protocolo (ficha) com comentários pertinentes;
- Contato com a pessoa, seus parentes, cuidadores e acompanhantes, com o objetivo de obter informações sobre características e atividades não incluídas no protocolo;
- Análise de dados qualitativos e quantitativos;
- Identificação, seleção, formulação e breve descrição dos comportamentos que serão alvo de intervenção.

Conteúdo
- Atividades: rotina pessoal (hábitos de higiene, auto-administração de medicamentos, alimentação); administração doméstica (compras, lavanderia, cozinha, limpeza); hobbies e lazer (caminhadas, esportes, ginástica, jogos de cartas, jardinagem, crianças, animais domésticos, canto, dança, hábito de sair, teatro, cinema, TV, concertos, audição de música, uso de instrumentos musicais, tricô, costura, leitura, palavras-cruzadas, jogos de tabuleiro, videogames); atividades sociais (festas, clubes, reuniões, restaurantes e cafés, shopping centers, cerimônias, retiros religiosos, visitas a outras pessoas; conversas telefônicas, viagens).
- Uso de dispositivos e recursos: forno microondas, telefone celular, meios de transporte, cartões de crédito, próteses (óculos, aparelhos auditivos, prótese dentária, bengalas, cadeiras-de-rodas), endereços e números telefônicos úteis e de emergência.
- Freqüência e duração de contatos sociais com parentes, amigos, vizinhos, colegas, cuidadores e acompanhantes. Participação em grupos de amigos ou de auto-ajuda ou em centros para a terceira idade.
- Atitudes e interesses: gostos, tolerância, flexibilidade, conselhos a outras pessoas, senso de humor, disposição para o diálogo e interação, preservação e privacidade, preocupações, tomadas de decisões, sentir-se valorizada.

Escala
Uma escala de três pontos foi usada para a classificação:
1. Atividades atuais (comparadas com atividades prévias):
- preservadas
- preservadas com auxílio
- descontinuadas
2. Atitudes e interesses. Contatos sociais:
- usuais
- ocasionais
- ausentes
3. Manejo de instrumentos e recursos:
- uso independente
- uso com auxílio
- uso ausente

Participantes
Mulheres com idade acima de 50 anos e sem comprometimento intelectual, vivendo com suas famílias ou em lares para idosos.

Validade e confiabilidade

A eficiência do Registro Individual foi planejada como segue:
Confiabilidade, contrastando informações provenientes de diferentes fontes: da mulher idosa, do acompanhante ou cuidador, dos parentes e/ou pessoas que geralmente interagem com ela.
Validade de expressão, usando linguagem simples, respeito pelo estado de pessoa adulta e relevância das questões para a vida adulta.
Validade concorrente, tomando o histórico pessoal como critério externo.
Validade ecológica, relativa à adequação com o ambiente e a cultura local.
Validade de conteúdo, focalizada na análise das tarefas em termos de variedade, complexidade e significância.
Validade predictiva, verificando a correspondência entre os resultados do Registro Individual e a performance observada na seqüência de intervenções prescritas.

Resultados Preliminares

Um estudo-piloto administrando o Registro Individual incluiu quatro mulheres idosas (duas com e duas sem comprometimento intelectual). Um aspecto comum foi a dependência destas mulheres a parentes e/ou cuidadores para fazer coisas, muitas delas inclusive de ordem pessoal.
A despeito da variedade do impacto, elevada pressão sobre os familiares das idosas que vivem em suas casas foi observada. A maioria dos cuidadores são mulheres. Poucos homens demonstram interesse e compromisso para com os idosos.
Atividades e capacidades preservadas e preservadas com auxílio estiveram fortemente presentes no histórico pessoal. Habilidades e preferências revelaram-se enraizados no passado. Atitudes e interesses parecem estar mais profundamente associados com aspectos psicológicos do que com declínio intelectual. A tendência à queixa é um exemplo disto.

As pessoas que interagem com os idosos ou que lhes dão apoio tendem a resolver problemas e solucionar situações, ao invés de deixar a responsabilidade à pessoa idosa ou simplesmente facilitar-lhes o acesso. Além disso, costumam dirigir-se a elas como se elas fossem crianças.
A complexidade das tarefas, os tipos de interesse e as atividades favoritas estabelecem uma distinção clara entre mulheres idosas com e sem comprometimento intelectual. O gosto por alimentos é uma poderosa fonte de interesse para ambos os grupos. Algumas atividades potencialmente recompensadoras não estão incluídas no repertório das mulheres idosas. Nenhuma delas usa videogames, por exemplo. O forte hábito de assistir televisão durante longos períodos foi compartilhado por ambos os grupos.
Questões complementares não incluídas no protocolo do Registro Individual sugerem a conveniência de uma abordagem clínico-dinâmica para a investigação.

Um Caso Clínico
Descrição

Mulher argentina, 93 anos de idade, vivendo com a família. Uso de prótese dental e aparelho auditivo. Dispunha de uma pessoa como acompanhante durante o dia. Não usava medicamentos (apenas aspirinas e digestivos).
As informações foram prestada pela idosa, por sua acompanhante e por suas duas filhas.

Habilidades e atitudes

Retenção seletiva dos nomes dos parentes.
Preferência por bebês.
Consciência das limitações de memória.
Aderência a rotinas diárias fixas.
Gostos alimentares evidentes, principalmente por doces, salgados e alimentos tenros.
Independência em relação à higiene pessoal.
Execução de tarefas domésticas: fazer a cama, pôr e tirar a mesa, passar roupas, lavar e enxugar pratos, preparar refeições simples.
Uso de medicamentos com assistência: aspirina, cremes, xarope para tosse, bandagens.
Leitura de jornais.
Jogo de cartas, loterias e dados.
Toca piano quando incentivada.
Completa palavras-cruzadas com auxílio.
Possessiva em relação aos seus objetos pessoais.
Participa nas celebrações familiares.
Emite opiniões, julgamentos e queixas.
Agudo senso de humor.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitos problemas do envelhecimento, como perda de interesse e tendência à inatividade, podem ser prevenidos e/ou controlados através de detecção e tratamento. É possível identificar fatores de risco e de prevenção (USNIH, 2001; TRACY et al., 2002).
A exigência de instrumentos de investigação deve-se à necessidade de distinguir entre dificuldades inerentes ao indivíduo e aquelas inerentes à vida. Instrumentos de investigação precisam ser cultural e desenvolvimentalmente apropriados. Têm de combinar o auto-relato, avaliação de informantes e narrativas anedóticas.
A identificação do perfil das pessoas idosas deve focar-se em comportamentos manifestos e eventos que ocorrem em seu meio. A intervenção planejada deve ser centrada individualmente. A história de vida desempenha um importante papel.
Programas precisam objetivar comportamentos específicos.
Instrução e modelos têm de incluir o treinamento para encorajar a vida em comunidade. Instrução baseada na comunidade é um dos objetivos da educação continuada (LLOYD-SHERLOCK, 2001).

Serviços que criam oportunidades para o uso construtivo do tempo livre dentro de contextos inclusivos são prioridades para o futuro. Uma abordagem contextual oferece linhas para a intervenção, ajudando a decidir sobre os tipos de ação que melhor funcionam para populações e circunstâncias específicas.
O desenvolvimento das habilidades para o dia-a-dia, incluindo o lazer, deveriam ser consideradas antes do advento da idade (SKINNER, 1983). Esta escolha deveria levar em conta os recursos disponíveis, uma vida pregressa socialmente valorizada e idiossincrasias. A pesquisa sobre o desenvolvimento de uma vida socialmente útil é necessária para promover práticas baseadas em evidências, sobre uma base empiricamente segura.
Estudos interculturais podem ser úteis para assegurar aspectos comuns a condições de boa qualidade, assim como a influências culturais específicas.

O desenvolvimento de uma “cultura do envelhecimento” está em um estágio inicial. O progresso na área pode contribuir para um enriquecimento teórico, metodológico e com implicações práticas.

Em resumo, políticas voltadas a um envelhecimento inclusivo devem:
- Respeitar o status de pessoas adultas;
- Ser construtivas e funcionais;
- Responder às necessidades, interesses e expectativas das pessoas envolvidas;
- Ser adequadas aos recursos disponíveis no lar e na comunidade;
- Ser culturalmente orientadas;
- Desenvolver-se sobre as capacidades já existentes;
- Destinar-se a compensar e construir capacidades significativas;
- Encorajar atividades físicas e intelectuais;
- Favorecer as várias formas de comunicação;
- Estimular a interação entre as gerações;
- Expandir as opções de lazer;
- Capacitar o idoso a superar barreiras e obstáculos;
- Aumentar a capacidade de tomar decisões;
- Evitar condições desestimulantes, como a subestimação e a rotulação;
- Reduzir a vulnerabilidade social;
- Promover assistência continuada (prevenindo rotatividade de pessoal e absenteísmo);
- Ser habilitadas para lutar contra a tristeza, o isolamento, os medos, a angústia e a depressão;
- Resgatar aspectos positivos da história pessoal;
- Ser dinâmicas, capazes de adaptar estratégias a eventuais mudanças na pessoa, no ambiente e nos objetivos;
- Promover a resiliência (RUTTER, 1987).

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Rumo à inclusão social do idoso. O registro individual by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Proyecto: La escuela y la vida cotidiana. ¿Tiene la “Psicopedagogía Cultural” algo que decir?

2009-12-14T06:31:00.000-08:00

El proyecto recoge la experiencia adquirida en “Diversidad y cambio cognitivo. Una mirada desde la Psicología Cultural” (UBACyT, TF 90. )
El acceso al conocimiento denominado académico o escolar no siempre toma en cuenta los saberes que los alumnos acreditan como producto de la experiencia incidental, adquirida en la vida y en la convivencia en el entorno sociocultural. Más allá del valor instrumental que se le asigne , el niño o joven llega a la escuela con un bagaje de conocimientos o habilidades adquiridas en la familia, el grupo de pares y el contexto. Generalmente estas experiencias no integran el curriculum formal, no forman parte intencionalmente en la vida de la escuela. Son consideradas extraescolares o extracurriculares.
Estas vivencias ilustran sobre la diversidad permitiendo aprovechar los saberes cotidianos como trampolín para el acceso a formas más elaboradas de conocimiento.
Contribuciones provenientes de distintos enfoques y teorías sobre la cognición humana y las influencias de la cultura, advierten sobre la importancia de tomar en cuenta estos saberes previos.

La adquisición de conceptos abstractos como ordenadores de la realidad se ve facilitada cuando parte de o retoma lo que el alumno sabe sobre el mundo físico y social. De no mediar esta transición, el saber logrado en la escuela aparece como divorciado de la vida real , como desvalorizador de las creencias y hábitos que las personas poseen.
Algo similar puede decirse respecto de la llamada “cultura juvenil”, entendida como las necesidades, expectativas, lenguaje, actitudes y valores de los adolescentes .
Los enfoques críticos de la educación señalan esta fragmentación como un punto débil o talón de Aquiles de la educación sistemática.
Esta brecha puede encararse desde diferentes ópticas. En este caso se la aborda desde la perspectiva de la Psicología Educacional y Cultural.
Existe interesante literatura de investigación sobre los conocimientos, intuitivos o ingenuos, sobre el número, la distancia, el tiempo, el espacio, la salud, las relaciones sociales, los valores, etc. que poseen los niños y adolescentes.
Se trata de explorar estas concepciones de modo de tomarlas en cuenta.
Para ello es necesario conocerlas, categorizarlas y remitirlas a un marco que les otorgue significado.

Del mismo modo que los alumnos llegan a la escuela con un repertorio de experiencias, los maestros y profesores reflejan en sus concepciones y prácticas la influencia del entorno en el que han vivido. Estas no siempre coinciden con las de los estudiantes y las de sus familias, lo que puede producir una brecha o distancia entre los actores del proceso educativo.
Desde otro ángulo, es indudable que la escuela, si bien debe tomar en cuenta las concepciones de los alumnos, debe trascenderlas para construir procesos de orden superior.
Desde una perspectiva optimista cabe pensar en alternativas armonizadoras entre la vida de la escuela y lo que sucede más allá de sus muros.
Indagar acerca de la naturaleza y contenido de los saberes y experiencias cotidianas, el grado en que son valoradas, los modos en los que se reflejan en la acción, la susceptibilidad a los cambios, puede proporcionar alimento para su consideración en el curriculum formal y en las prácticas educativas.
La escuela vacía de contenidos para la vida parece limitada a una suerte de habilitación funcional en un mundo que se torna progresivamente complejo.
Superar el conocimiento inerte, alumbrar el conocimiento tácito, aumentar la significación de lo que se aprende, reclaman el empleo de la investigación aplicada, excediendo la buena intención o el deseo de los educadores sensibilizados socialmente.

El aprendizaje escolar y el de la vida cotidiana aportan diversas visiones del mundo y distintas interpretaciones de la experiencia. Se adquieren en diferentes ámbitos en términos de fines, contenidos, materiales, grado de formalización y carácter –individual o compartido. La Psicología Educacional amplía su objeto cuando atiende a entornos educativos y culturales y a la construcción del sujeto en relación con la cultura.
El proyecto apunta a la indagación y recopilación de estos saberes dentro del marco de la cultura urbana, a la percepción que de los mismos tienen quienes los poseen y al análisis de su pertinencia para la educación formal.
Se aspira esbozar una semblanza de la cultura adolescente que permita estimar en qué medida la oferta educacional la toma en cuenta.
Como proyecto de cátedra en el que participan docentes, graduados y estudiantes, el interés por acercar la educación a la vida constituye una meta deseable.

METODOLOGIA

Acciones a cumplir

• Recopilación de la literatura de investigación
• Construcción del marco teórico
• Delimitación de la terminología
• Selección de las muestras
• Decisiones iniciales sobre el contenido
• Derivación de variables e indicadores
• Estudio de los métodos de recolección de datos en términos de su contribución relativa a los propósitos del proyecto
• Diseño del modelo para la descripción e interpretación de los resultados
• Construcción de instrumentos para la obtención de información
• Trabajo de campo. Ensayo piloto. Revisión de los instrumentos. Aplicación a las muestras
• Elaboración de criterios para el tratamiento cuantitativo y cualitativo de los datos
• Interpretación de los datos a la luz de los marcos teóricos y metodológicos
• Análisis final de resultados y derivación de conclusiones
• Redacción del informe

Procedimientos y recursos

1. Grupo etáreo: 12 – 15 años. Razones que fundamental la elección de este grupo de edades:
- significación social, psicológica y educacional de los cambios que se operan en este espectro de edades, tal como surge de la teorización psicológica y cultural
- importancia del grupo y su “cultura compartida”
La indagación se ampliará, utilizando las entrevistas en profundidad a un grupo de profesores de distintas áreas curriculares.
2. Contexto: escuelas ubicadas dentro del radio urbano de la ciudad de Buenos Aires. Se realizará una consulta previa a supervisores educacionales con el objeto de seleccionar las consideradas “corrientes” en términos de población estudiantil.
3. Modelos para el tratamiento de los datos
- Identificación de las tendencias de respuesta mediante
. índices estadísticos
. análisis categorial
. registro de las variaciones inter e intra grupo
- Validación de los datos mediante procedimientos de triangulación
- Análisis del contenido de las respuestas

4. Desarrollo de instrumentos para la recolección de datos
Elaboración de esquemas y pautas para utilizar
- técnicas narrativas
- entrevistas en profundidad a un grupo pequeño
- encuestas a un grupo grande que se construirán sobre la base de la información recogida mediante la narración y las entrevistas en profundidad

5. Areas de contenido a investigar
- Modelos (reales, simbólicos, ejemplares)
- Valores
- Representaciones y contenidos del pensamiento
- Habilidades
Justificación de las áreas seleccionadas:
Se cuenta con marcos teóricos sólidos que facilitan la interpretación del contenido de las respuestas. Cabe mencionar las teorías cognitiva social, sobre el desarrollo del juicio moral, constructivista, sociohistórica, triárquica y de las inteligencias múltiples.
El grupo de investigación acredita formación en estas teorías.
La directora y la codirectora han profundizado distintas perspectivas teóricas tal como lo certifica la producción académica por ellas cumplida (cfr. Curriculum Vitae)

5. Sectores seleccionados de las áreas de contenido
Actividades y preferencias como actor y espectador:

- Musicales
- Artísticas
- Deportivas
- Lúdicas
- Lectoras
- En los medios masivos de comunicación

Aspectos psicológicos y de la convivencia social

- Necesidades y expectativas
- Problemas , riesgos y temores
- Relaciones sociales
- Concepciones sobre la “cultura juvenil”
- Presiones sociales sobre los jóvenes

6. Proyecciones de la investigación e impacto esperado
Elaboración de conclusiones acerca de:
a. el grado de pertinencia del curriculum educacional en términos de las concepciones de estudiantes y profesores recogidas en una muestra seleccionada de escuelas urbanas;
b. contrastar las concepciones de los estudiantes y profesores incluidos en la muestra utilizada.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

1. Recopilación de documentación sobre el estado de la investigación sobre el tema
2. Construcción del marco teórico
3. Delimitación de la terminología
4. Selección de las muestras
5. Decisiones iniciales sobre el contenido
6. Derivación de variables e indicadores
7. Estudio de los métodos de recolección de datos en términos de su contribución relativa a los propósitos del proyecto
8. Diseño del modelo para la descripción e interpretación de los resultados
9. Construcción de instrumentos para la obtención de información
10. Trabajo de campo. Ensayo piloto. Revisión de los instrumentos. Aplicación a las muestras
11. Elaboración de criterios para el tratamiento cuantitativo y cualitativo de los datos
12. Interpretación de los datos a la luz de los marcos teóricos y metodológicos
13. Análisis final de resultados y derivación de conclusiones
14. Redacción del informe

Primer año: Acciones numeradas 1 a 9
Segundo año: Acción 1 y acciones 10 a 14.

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Proyecto: Entornos virtuales y cognción: El programa virtualmente.

2009-12-14T05:38:00.000-08:00

María del Carmen Malbrán
Claudia M. Villar

Resumen

VirtualMente (VM) consiste en un escenario basado en la web dirigido a la puesta en acción de procesos cognitivos en población universitaria. El contenido incluye materiales provenientes del ámbito cultural. Tiene lugar en una atmósfera colaborativa. El lenguaje es el español. Aspira a la construcción de un entorno estimulante de la cognición adoptando como herramientas la resolución de problemas, la autoevaluación y la producción de materiales pertinentes. El marco teórico se basa en los modelos de interacción humano – computadora, en aspectos seleccionados de la Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana de Robert J. Sternberg (1986, 1996) y en la perspectiva del aprendizaje mediado. El entorno se estructura en tres dimensiones: mentes en acción, mentes en comunicación y ayudas para la mente. Se trata de un ambiente flexible, interactivo, minimalista e hipermedia.

Palabras clave: VirtualMente – Teoría Triárquica – Web – Hipermedia – Entorno Virtual

COGNITION AND VIRTUAL ENVIRONMENTS: VIRTUALMENTE PROJECT

Abstract

VirtualMente is a web scenario for displaying cognitive processes in university graduates. The content includes material coming from the cultural context. It takes place into a collaborative atmosphere. Language is Spanish. It promotes the building of a stimulating cognitive environment adopting problem solving, self evaluation and production of relevant material as tools. The theoretical framework is based on the Triarchic Theory of Human Intelligence developed by R.J.Sternberg (1986, 1996), the Human Computer Interaction model and the mediated learning perspective. The structure covers three dimensions: minds in action, minds in communication and aids for the mind. VirtualMente consists of a flexible, interactive, minimalist and hypermedia environment.

Key words: VirtualMente – Triarchic Theory – Web – Hypermedia – Virtual Environment

MARCOS VIRTUAIS E COGNIÇÃO: O PROGRAMA “VIRTUALMENTE”

Resumo

“VirtualMente” consiste em um cenário baseado na web que visa a implementação de processos cognitivos em população universitária O conteúdo inclui materiais provindos do âmbito cultural. Dá-se numa atmosfera de colaboração. A língua é o Espanhol. Aspira à construção de um entorno estimulador da cognição adotando a solução de problemas, a autoavaliação, e a produção de materiais como ferramentas. O marco teórico é baseado nos modelos de interação homem-computador, em aspectos selecionados da Teoría Triárquica da Inteligência Humana de Robert J. Sternberg (1986 ,1996) e na perspectiva da aprendizagem através de mediador. O entorno se estrutura em três dimensões: mentes em ação, mentes em comunicação e ajudas para a mente. Trata-se de um ambiente flexível, interativo, minimalista e hipermídia.

Palavras clave: Virtualmente – Teoría Triàrquica – Web – Hipermídia – Entorno Virtual

Introducción

Virtualmente (1) consiste en un entorno basado en la web para el despliegue de procesos cognitivos en graduados universitarios. El nombre acuñado es resultado de investigación empírica. Un sondeo realizado en población universitaria señaló el término mente como el mejor equivalente a pensar.
El ícono identificatorio fue seleccionado luego de una extensa búsqueda en distintos materiales vernáculos. Representa la adaptación de un analgésico popular, el “Geniol” consistente en una gran cabeza a la que se le han quitado los alfileres (Figura 1).
Se trata de un programa esencialmente asincrónico que aspira a incluir eventos sincrónicos. Atiende a la posibilidad de acceso de los usuarios a los recursos tecnológicos y a las restricciones propias del medio (ancho de banda, velocidad de trasmisión, ISP.)

Son propósitos de VirtualMente:

 proporcionar un ambiente que permita desplegar procesos cognitivos mediante el uso de recursos informáticos;
 construir un espacio colaborativo que incluye el e-mail, la lista de discusión y la conferencia on-line;
 proveer materiales on-line para el uso de estrategias cognitivas en situaciones de resolución de problemas, autoevaluaciones, propuestas de ilustraciones;
 capturar la experiencia personal y académica para otorgar al programa significatividad cultural;
 aprovechar las posibilidades que brinda la utilización de la hipermedia en el área cognitiva.

Con anterioridad al diseño web, las autoras realizaron ensayos de transición en seminarios de postgrado, planificando entornos propiciadores de procesos cognitivos e introduciendo el e-mail para tutoría electrónica.
En VM el uso sistemático del e-mail, la lista de discusión y la conferencia online abarcan la producción, el intercambio y la comunicación de las contribuciones de los participantes. Estas se evalúan mediante criterios no estrictamente académicos tales como frecuencia, pertinencia, novedad, claridad, coherencia, tipo.

Dada la diversidad de los destinatarios, graduados universitarios de las ciencias, las artes y las letras, de diferentes edades y posiciones académicas, el contenido utiliza estímulos provenientes de la cultura seleccionados por su carácter conocido y compartido. Incluyen música popular, palabras, íconos y personajes de historietas. Las contribuciones aspiran a capturar la experiencia personal y académica para aumentar la significación del programa.

(1)El nombre del programa aúna los dos rasgos; un entorno virtual destinado al desarrollo de procesos cognitivos , susceptible de evocar representaciones de lo virtual y lo real. Curiosamente combina las iniciales de los apellidos de las autoras.

Fundamentos

Dentro del amplio espectro que abarca el estudio de los procesos cognitivos de nivel superior se enfocan los modos en que estos procesos pueden activarse mediante el uso de recursos informáticos.
El contenido está basado en el modelo triárquico de la inteligencia humana de R. J. Sternberg y su programa derivado. En este marco, se concibe a la inteligencia humana como el autogobierno mental (Sternberg, R.,1986) y se distingue entre inteligencia analítica, creativa y práctica.
Adoptar dicha concepción de la inteligencia demanda la actividad permanente del usuario. En este caso, a través de la resolución de problemas. En relación con los tipos de inteligencia, analítica, creativa y práctica, el programa se dirige esencial aunque no exclusivamente a los componentes de la inteligencia analítica, la habilidad para planificar, monitorear y evaluar la propia ejecución (metacomponentes). La inteligencia creativa tiene que ver con los procesos de insight o intuición y la inteligencia práctica con la comprensión del entorno que permite la resolución de problemas.

Según Sternberg (1996), quien desee optimizar el desarrollo de habilidades intelectuales en otras personas debe comenzar por mejorar las propias. La meta de VirtualMente es propiciar la puesta en práctica de estas habilidades de modo que cada persona pueda alcanzar un mayor desarrollo a través de un entorno particular como es la WWW.

VirtualMente vela por el autogobierno mental toda que vez que el usuario participa :

1.- resolviendo problemas;
2.- proporcionando ejemplos e ilustraciones;
3.- juzgando los materiales y sugiriendo mejoras;
4.- creando nuevos recursos.

Los aspectos metacomponenciales se despliegan en actividades tales como decidir el itinerario y controlar el progreso en el programa. La creatividad se pone en juego en la resolución de problemas nuevos, la búsqueda de ejemplos e ilustraciones y la provisión de materiales ideados por el usuario. La inteligencia práctica tiene que ver con la utilización de la cultura vernácula –literatura humor tecnología artes, ciencias, etc.- y con la recuperación de la propia experiencia – individual, profesional, social.
El “itinerario mental” se concibe como un circuito de búsqueda, selección, recuperación de información (procesos metacomponenciales) y transformación (procesos creativos).
VirtualMente está dirigido a quienes estén dispuestos al trabajo autónomo, conozcan la Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana y sean usuarios de Internet.

La construcción de VirtualMente
Metodología

Incluye cuestiones relativas al contenido, a la estructura y a la validación.
Se aplican técnicas de análisis del contenido y taxonomías de los procesos mentales.(Ennis , 1986).
Se utilizan los protocolos de pensar en voz alta y el monitoreo a través de instrumentos de feedback especialmente diseñados así como entrevistas y consultas on-line.
El control de calidad del programa utiliza juicios internos y externos, validación de constructo, validación empírica, del contenido/ecológica y aparente.
La validación empírica incluye controles de proceso y de producto. Los usuarios retroalimentan información mientras transitan por el programa. Asimismo, se utilizan grupos contrastados (principiantes – expertos/experimentados) en el manejo de Internet.
La validación del contenido incluye juicios de expertos en Informática y cognición humana.

Estructura del entorno

VirtualMente está organizado en tres menús (Figura 2):

1.-Mentes en acción, resolución de problemas, provisión de ejemplos e ilustraciones, autoevaluación;
2.- Mentes en comunicación, interacción a través del e-mail, el chat y foro;
3.-Ayudas para la mente, galería cultural, glosario, biblioteca, derivación a Websites de interés.
La organización es abierta, interrelaciona las tres dimensiones y permite el tránsito según las necesidades y estilo del usuario.(Figura 2. “Virtualmente)
Las interacciones son multidireccionales entre diseñadores, tutores, usuarios.

En síntesis,
-la secuencia es flexible, no obligada, no lineal;
-las dimensiones confluyen y se realimentan;
-la acción es la dimensión clave.
La composición y la selección del contenido se traducen en la estructura, la utilización del movimiento, el color, la forma, la fuente y el tamaño.
El tránsito por el entorno puede controlarse mediante un procedimiento de evaluación interactivo denominado “Test de Monitoreo Triárquico”.
Las contribuciones o producciones de los usuarios consisten en propuestas de mejoras, innovaciones e intercambios creativos aprovechando la experiencia personal y cultural.

Comentarios finales

El desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel se considera un objetivo importante de la educación universitaria. A esta meta responden el proyecto VM y su inicial implementación en un Seminario de Maestría en Informática Educativa de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Las contribuciones realizadas por los participantes a VM evidencian la puesta en juego de la inteligencia analítica y creativa (procesos metacomponenciales y de insight). Las habilidades metacomponenciales fueron desplegadas por los usuarios en la aplicación de constructos y principios de la Teoría Triárquica a propósitos específicos del programa, en el monitoreo del propio progreso así como en la utilización de los recursos de Internet. Los procesos creativos se pusieron en práctica en la búsqueda, selección y adaptación de materiales culturalmente relevantes y pertinentes para VirtualMente.
La experiencia recogida permite sostener que VM facilita a los participantes el pensar sobre sus propios procesos cognitivos y visualizarlos en un entorno particular como la WWW. Asimismo permite beneficiarse de la experiencia cognitiva de los pares durante la resolución de problemas y la interacción mediada por computadora.

Ilustraciones

Figura1.

VirtualMente: ícono

Click en la imagen

Figura 2.
VirtualMente: dimensiones.
Click en la imagen

Bibliografía

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Entornos virtuales y cognción: El programa virtualmente. by María del Carmen Malbrán y Claudia Mariela Villar is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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Artículo: La evaluación del potencial de aprendizaje. Un procedimiento

2009-12-11T04:57:00.000-08:00

María del Carmen Malbrán
Claudia M. Villar

RESUMEN

El proyecto de investigación, una síntesis de cuyos resultados se presenta, adopta los modelos dinámicos del potencial intelectual. El marco teórico se basa en el constructo de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky y en las investigaciones acerca de la amplitud de la ZDP realizadas por Campione, Brown y Ferrara (1987,1992).
Como resultado del proyecto se ha elaborado un set destinado a la exploración dinámica del potencial de aprendizaje.
Los materiales fueron aplicados a niños de 6 -7 años del partido de La Plata.
El análisis de los datos permite identificar progresos en el rendimiento de los examinados tras la ayuda suministrada por el examinador – mediador durante el proceso de evaluación.
Se estima que los procedimientos de evaluación del potencial de aprendizaje pueden contribuir a afrontar el desafío de la diversidad cognitiva, entendida como la existencia de diferentes patrones de habilidades cognitivas tal como se manifiestan en el aprovechamiento de la ayuda experta durante la resolución de problemas.

PALABRAS CLAVE potencial de aprendizaje – zona de desarrollo próximo – modificabilidad cognitiva – aprendizaje mediado – evaluación dinámica

RESUMO

O projeto de pesquisa de cujos resultados se apresenta uma síntese, adota os modelos dinâmicos do potencial intelectual.
O marco teórico se baseia no conceito da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) de Vigotzki e os resultados das pesquisas sobre a amplidão da ZDP realizadas por Campione, Brown e Ferrara (1987-1992).
Como resultado do projeto, tem se elaborado um set destinado à exploração dinâmica do potencial de aprendizagem.
Os materiais foram aplicados a crianças de 6 - 7 anos do município de La Plata.
A análise dos dados permite identificar progressos no aproveitamento dos examinados após a ajuda fornecida pelo examinador – mediador durante o processo da avaliação..
Estima-se que os procedimentos da avaliação do potencial da aprendizagem contribuam para dar conta do desafio da diversidade cognitiva entendida ela como a existência de diversos padrões de habilidades cognitivas que se manifestam no aproveitamento da ajuda experiente durante a resolução de problemas.

PALABRAS CLAVE

Potencial de aprendizagem – zona de desenvolvimento próximo – modificabilidade cognitiva – aprendizagem mediado – avaliaçao dinâmica

INTRODUCCIÓN

El interés por los procesos cognitivos y la posibilidad de evaluación e intervención para su mejora ha estimulado el desarrollo de perspectivas teóricas y metodológicas relativas a su naturaleza, modos de indagación y modificabilidad.

El constructo de la ZDP (Vygotsky, 1979) y el desarrollo de la investigación concerniente a la evaluación del potencial de aprendizaje, fundamentan las estrategias de evaluación orientadas a indagar su amplitud.

Un modo de estimar la amplitud de la zona de desarrollo próximo consiste en registrar el número de incitaciones requeridas por el niño para resolver los problemas. Así, una amplia ZDP se caracterizaría por una disminución progresiva del número de incitaciones del mediador a medida que el sujeto avanza en la resolución mediada de las tareas. El decremento es un indicador de la velocidad de aprendizaje y del grado de transferencia.

En la exploración de los procesos cognitivos, la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje constituye una alternativa que permite indagar en qué medida el examinado puede beneficiarse de la ayuda del examinador - mediador durante el proceso de evaluación en un determinado dominio o área de contenido .

El proyecto llevado a cabo permitió profundizar en aspectos teóricos y metodológicos referidos al potencial intelectual y diseñar un set de materiales de evaluación dinámica. La aplicación de los recursos se realizó con niños 6-7 años pertenecientes a una escuela del partido de La Plata.
A continuación se presenta una síntesis de los aspectos teórico-metodológicos, una descripción de las fases de desarrollo del proyecto y algunos resultados obtenidos.

ENCUADRE TEORICO-METODOLOGICO

El potencial de aprendizaje

Los orígenes del constructo pueden rastrearse en la hipótesis de la ZDP de Vygotsky (1979):
"... no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un par en colaboración” (Vygotsky, 1979).

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, el nivel de desarrollo potencial prospectivamente.

De acuerdo con esta afirmación, dos sujetos que hubieran obtenido similar Edad Mental en un test de inteligencia estándar, podrían variar en la amplitud de la ZDP. Así considerados, los indicadores del desarrollo mental como la EM o el CI no constituyen predictores suficientemente válidos de la ZDP.

El potencial de aprendizaje alude a las capacidades latentes:
“...aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un futuro próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse "capullos", más que "frutos" del desarrollo” (Vygotski, 1979).

La acción del mediador, adulto o par aventajado, facilita el aprendizaje y permite el acceso y el despliegue de funciones cognitivas que el sujeto aún no domina:
“..lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo” (Vygotsky, 1979)

Arreglos situacionales como aumentar el tiempo asignado para la realización de la tarea, disminuir la ansiedad o favorecer el interés, pueden revelar el potencial oculto o enmascarado . El impacto de las condiciones externas provoca en los sujetos conductas que previamente no figuraban en sus repertorios, propiciando la modificabilidad cognitiva. (Feuerstein, Rand y otros, 1979)

La idea del potencial de aprendizaje supone la posibilidad de incrementar y/o mejorar los procesos y estrategias cognitivas implicados en la resolución de problemas a través de la resolución conjunta con un adulto o par aventajado.

El énfasis en las posibilidades de aprendizaje demanda el desarrollo de recursos que permitan explorar los procesos puestos en juego en el desempeño con vistas a la intervención. Según Feuerstein (1980) se necesitan métodos de evaluación que den respuesta a como puede desenvolverse la enseñanza de modo de develar el potencial de aprendizaje .

La evaluación dinámica

La clasificación errónea de algunos niños como “retardados mentales educables” (Budoff, 1987) y la necesidad de diseñar tratamientos más eficaces para enfrentar los problemas de aprendizaje, despertaron el interés por la evaluación del potencial de aprendizaje. El descontento provenía fundamentalmente de diagnósticos realizados con los tests de CI.

La denominación potencial de aprendizaje hace referencia al contenido de la evaluación, mientras que el término evaluación dinámica alude a la metodología, a los modelos de evaluación o procedimientos diseñados para obtener una medida del potencial para aprender. Feuerstein (1980) propuso la expresión "evaluación dinámica" en su clásico texto donde describe el procedimiento.

La evaluación dinámica enfatiza:
a- los procesos de percibir, pensar, aprender y resolver problemas ( en lugar de centrarse en los productos o resultados);
b- el reconocimiento de la naturaleza cambiante de los actos de pensamiento ;
c- la posibilidad de enseñar y aprender procesos cognitivos generalizables;
d- la distinción entre los niveles de rendimiento actual y potencial;
e- el uso de procedimientos en los que la ayuda es parte del examen ( usualmente una secuencia test- entrenamiento-postest)
f- la interpretación de las diferencias de rendimiento test -postest como indicadoras del nivel de desarrollo potencial.

"El propósito de la evaluación del potencial intelectual es obtener una estimación de la habilidad general a partir de problemas de razonamiento de un nivel de dificultad adecuado al niño , con el objeto de ofrecerle la oportunidad de aprender a solucionarlos . (...) Este paradigma de evaluación del potencial intelectual consistente en test-entrenamiento-retest, minimiza la artificialidad de la situación de prueba, ayudando al niño a familiarizarse con el contenido del test en un contexto pensado para aumentar el sentido de competencia . Es decir, se enseña al sujeto a pensar en la resolución de problemas cuando el contenido puede no ser familiar y las estrategias apropiadas o la información solicitada no ser aparentes". ( Budoff, 1987)

Según Brown y Campione (1987; 1992), el grado de mejora de la respuesta inicial lograda por medio de la interacción entre el adulto y el niño es precisamente lo que pretenden evaluar los métodos basados en el potencial de aprendizaje. Al ofrecer pistas graduadas, el examinador aprecia si el niño puede mejorar respecto de la ejecución inicial y hasta qué punto puede hacerlo.

Las tareas empleadas en la evaluación del potencial de aprendizaje se han extraído de tests psicométricos usuales, tales como los cubos de Kohs, ( Budoff 1987), las Matrices Progresivas de Raven ( Campione, Brown y Ferrara (1987) y Feuerstein (1979) durante la etapa de entrenamiento/mediación.

En los modelos de evaluación dinámica son funciones del examinador:
• en el pretest
presentar al examinado las tareas para que las resuelva en forma independiente , observar la actuación y registrar el rendimiento;
• durante el entrenamiento
intervenir, mediar, suministrando ayuda al niño por medio de incitaciones, pistas, ejemplos, comentarios y registrar los cambios respecto de la ejecución inicial.
La ayuda es graduada y sistemática.Consiste en información relativa al contenido de la tarea y a las estrategias que facilitan su abordaje;
• en el postest
presentar las tareas para su resolución independiente (pueden ser las mismas del pretest o similares); registrar los resultados con el objeto de determinar si hubo mejora respecto del pretest.

El examinador monitorea la acción del examinado, la suya propia y la que se produce como resultado de la interacción para inducir el aprendizaje exitoso. El sujeto es "empujado", alentado, estimulado como buscador y organizador de información. El fin deseado es producir mejoras en el funcionamiento cognitivo.
La evaluación dinámica consiste en una interacción entre un examinador que interviene y un aprendiz que es participante activo. El primero busca estimar el grado de modificabilidad del sujeto y los medios por los cuales los cambios positivos en el funcionamiento cognitivo pueden ser inducidos y mantenidos (Lidz, 1991).
La modificabilidad alude tanto al monto como al carácter del cambio. Este tiene que ver con el paulatino control de la impulsividad y con el desarrollo de procesos metacognitivos.

Una cuestión clave es determinar el monto y el carácter de la ayuda que el examinado necesita para resolver un problema. El error se toma en cuenta para determinar la calidad de la ejecución independiente, decidir la cantidad y carácter de ayuda necesaria y apreciar los cambios operados.
Los procedimientos son de aplicación esencialmente individual. Desarrollos recientes de la metodología incluyen versiones para la aplicación grupal.

La evaluación dinámica ha mostrado sensibilidad para:
• explorar diferencias cualitativas en los procesos cognitivos. Las diferencias se refieren al modo en que se resuelven los problemas , (más que al número de problemas resueltos), ; al tipo de estrategias utilizadas; al beneficio que se obtiene de los indicios, a la utilización de la base de conocimiento y al tipo de justificación de las ejecuciones;
• adecuar la metodología de exploración a formas "peculiares" de actuación;
• derivar estrategias para el enriquecimiento de procesos cognitivos.

Los enfoques de exploración psicométrica (llamada evaluación estática) y dinámica pueden combinarse en procedimientos que integren la exploración y la intervención.

"La evaluación dinámica no se propone como sustituto de los enfoques existentes. Se presenta como una importante adición al repertorio del diagnosta. Responde a cuestiones que no son consideradas por otros procedimientos.(...). La elección de la evaluación dinámica es la indicada cuando el diagnóstico se propone conocer al aprendiz para la intervención, explorar el repertorio de los procesos de resolución de problemas existente y los modos por los cuales el cambio puede efectivizarse. Como diagnostas deberíamos preguntarnos : ¿qué necesitamos conocer y qué generará la información apropiada? La evaluación es un proceso cognitivo; no es equivalente al número y tipo de instrumentos utilizados". (Lidz,1991)

La evaluación dinámica ayuda a contrarrestar las “profecías de autorrealización” (Rosenthal y Jacobson,1968) que limitan las expectativas acerca del desarrollo y mejoramiento de los procesos cognitivos.

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DESARROLLO DE UN PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN DINÁMICA

Acorde con el marco teórico y metodológico, el diseño de los materiales de exploración y el análisis de las ejecuciones de los niños puede sintetizarse en las siguientes fases:

Fase I: Adaptación y selección de tareas no-verbales (clasificaciones) provenientes del Test de Inteligencia de Lorge-Thorndike
Las acciones incluyeron: adaptación de los items de ensayo, ordenamiento inicial de los problemas, selección y ordenamiento posterior según datos empíricos, diseño del cuadernillo de examen, ; diseño de protocolos para el registro de las respuestas.
La recolección y análisis de los datos incluyó la aplicación de los problemas a grupos contrastados; el análisis de los ítems según dificultad y eficacia de las alternativas, ; el estudio de la significación estadística de las diferencias intra e intergrupo, y; la graduación por dificultad de las tareas. De acuerdo con los datos se preparó una versión revisada del cuadernillo de examen.

Fase II: Diseño del procedimiento de evaluación dinámica.
Construcción y ajuste del protocolo de ayuda graduada (PAG) a utilizar por el examinador. Elaboración de la secuencia de evaluación.
Utilización de los recursos con un grupo de escolares primarios.
Tratamiento cualitativo de los resultados. Análisis del contenido de los materiales y procedimientos de examen.
Análisis de la estructura de los protocolos, del protocolo de ayuda graduada y de las estrategias de evaluación.

Fase III: Estudio de las ejecuciones de los niños a través de los protocolos de examen
Análisis de las ejecuciones en función del número de ítems resueltos correctamente en la ejecución independiente y luego de la ayuda/mediación del examinador.
Análisis de las diferencias observadas en el rendimiento de los niños en la ejecución independiente y en la ejecución final luego de la ayuda , con el objeto de calcular índices de mejora.
Análisis del contenido de las respuestas de los examinados para identificar tendencias de respuestas y tipos de enlaces con los que vinculan los atributos de los estímulos.

Destinatarios

Los materiales fueron aplicados a 18 niños de 6 y 7 años de edad cronológica, seleccionados al azar de la población de la Escuela N° 28 situada en la localidad de Olmos, perteneciente al Distrito de La Plata (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires).

Las diferentes fases del proyecto totalizaron 230 escolares primarios del distrito La Plata con edades comprendidas entre los 6 años 0 mes a 8 años 11 meses .

RESULTADOS

Las producciones del proyecto residen en la construcción de un set de materiales de exploración dinámica que incluye:

• a. -cuadernillo de examen; (Aapéndice 1);
• b.- esquema para el análisis de los procesos cognitivos involucrados en la resolución de las tareas;
• c.- secuencia de evaluación dinámica ; (Aapéndice 2);
• d.- protocolo de ayuda graduada (PAG) que sistematiza las ayudas verbales en caso de ejecución incorrecta o ausente; (Aapéndice 3);
• e.-criterios para el análisis e interpretación de resultados. (apéndice 4)

El formato de evaluación adopta características similares a los tests de potencial de aprendizaje a corto plazo, descriptos y utilizados por Guthke (1993) y Hamers, Hessels y Van Luit, (1991).

La ayuda del examinador se ha sistematizado en un protocolo que presenta los indicios de un grado mínimo a uno máximo de ayuda (Cfr. Brown y Ferrara) . Se han previsto intervenciones complementarias inspiradas en la metodología de la mediación de R. Feuerstein.

La interpretación de los resultados puede ser cuanti y cualitativa, lo que permite caracterizar las ejecuciones combinando ambos tratamientos.

Los procedimientos diseñados han permitido identificar:

• tipos de ejecuciones , categorizadas como independiente, con evidente mejora y, sin indicios de mejora , según el grado en que requieran la ayuda del examinador durante la evaluación;
• tipos de justificaciones, consideradas como indicadores de la calidad de la respuesta, que toman en cuenta la naturaleza de los enlaces, la precisión de las respuestas y la corrección espontánea de los errores.

Si bien se identifican diferencias en la cantidad y calidad de ayuda requerida, los niños mejoran la ejecución luego de la mediación. Cuando se comparan las ejecuciones finales pueden detectarse variaciones entre los sujetos y en un mismo sujeto en la resolución de los problemas.

Sintetizando, se verificaron:

- progresos en todos los casos independientemente del nivel de ejecución inicial;
- evidente mejora en las ejecuciones finales luego de la ayuda.;

Los resultados obtenidos permiten abrigar la idea de que los procedimientos de evaluación del potencial de aprendizaje pueden contribuir a afrontar el desafío de la diversidad cognitiva, entendida como la existencia de diferentes patrones de habilidad para aprender o para aprovechar la ayuda experta durante la resolución de problemas.
Identificar diferentes modos y alternativas de mediación-intervención a través de la resolución de problemas, promete ser un medio para adecuar la enseñanza y promover el aprendizaje atendiendo a las características de quien aprende.

Apéndice 1
Cuadernillo de examen

Las tareas fueron seleccionadas del Test de Inteligencia de Lorge – Thorndike (1976). Consta de cinco niveles, dos formas equivalentes (A y B) y tres baterías (elemental, verbal y no verbal). Del total de ítems de la batería elemental ( niveles 1 y 2, formas A y B) , se seleccionaron:
-el subtest 2, que consiste en identificar el elemento que "no tiene nada que ver con los 4 restantes".
Ejemplo de un ítem del subtest 2 (extraído del cuadernillo de examen):

-el subtest 3, que consiste en identificar "las dos figuras que tienen entre sí algo en común, o que van juntas".
Ejemplo de un ítem del subtest 3 (extraído del cuadernillo de examen):

Cada ítem presenta cinco alternativas .El examinado debe identificar la correcta señalando con el dedo.

El criterio de selección de las tareas de ambos subtests, fue eliminar los ítems que se consideraban más sujetos a la influencia del nivel de procedencia socio-cultural. Se conservaron las que utilizan formas y/o elementos geométricos e implican el establecimiento de relaciones según distintos atributos como forma, tamaño, posición, dirección, simetría.

Apéndice 2

Secuencia de evaluación dinámica

El procedimiento requiere aproximadamente 60 minutos de trabajo individual.
El proceso de exploración puede resumirse en cuatro pasos que se suceden en una sesión:

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Apéndice 3
El protocolo de ayuda graduada (PAG)

La ayuda suministrada por el examinador durante la secuencia de evaluación se ha sistematizado en el protocolo de ayuda graduada (PAG)2 .Está constituido por una serie de pistas graduadas organizadas en tres niveles:
1.-razones, intervenciones dirigidas a indagar las justificaciones de las elecciones;.
2.-indicios, estrategias orientadas a provocar la mejora de la :
• ejecución independiente errónea
• ejecución independiente ausente;
3.-solución
Si el examinado persiste en la ejecución errónea, el examinador suministra la ayuda máxima, resuelve el ítem y explica las razones que justifican la respuesta.

___________________
2 Presentación detallada en Villar, C. (1998). La amplitud de la zona de desarrollo próximo. Un recurso para la evaluación del potencial de aprendizaje en escolares primarios. Informe de la Tesis de Magister en Educación. Universidad Nacional del Centro de la Pcia. De Buenos Aires. Universidad Estadual de Campinas (Brasil) Director: María del C. Malbrán. Inédito.

Apéndice 4

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Esta tabla resume los resultados del proceso de exploración. De los 38 ítems utilizados (24 de la I Parte y 14 de la II Parte), 16 fueron resueltos sin ayuda (42%). De los 22 que requieren ayuda 20 se transformaron en ejecuciones mediadas satisfactorias y 2 fueron resueltos por el examinador. De esta manera 36 sobre 38 tareas constituyen la ejecución exitosa del niño al finalizar el procedimiento de examen.

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Artículo: Lectura en medios electrónicos. Una experiencia universitaria.

2009-12-11T04:27:00.000-08:00

LECTURA EN MEDIOS ELECTRÓNICOS.

María del Carmen Malbrán
Viviana Raquel Pérez
Universidad Nacional de La Plata – Fac. de Informática
Argentina

RESUMEN

La lectura electrónica se basa en la lectura de pantallas. La unidad de análisis en los medios electrónicos es la página pantalla que combina información de diferente naturaleza acorde con los propósitos comunicacionales que se persigan. En el diseño de pantallas electrónicas hay que atender a aspectos relativos al contenido, la estructura y la navegación, en una pantalla, en una serie de pantallas o a través de redes.
El e-learning demanda lectores de pantalla eficaces, con autonomía para la búsqueda, selección y utilización de la información presentada electrónicamente. Involucra habilidades perceptivas, mnémicas, de análisis del contenido y metacognitivas.
El artículo propone el concepto “composición” para describir y explicar los procesos y estrategias cognitivas desplegados en la lectura electrónica.
Estas consideraciones se ilustran mediante la experiencia recogida en cursos de postgrado sobre Psicología Cognitiva Aplicada a la Informática Educativa.

LECTURA EN MEDIOS ELECTRÓNICOS.
Una experiencia universitaria

INTRODUCCION

Presentar información en pantallas constituye una actividad frecuente en los medios de comunicación social : cine, TV, carteleras electrónicas en medios de transporte, propaganda, etc.
La irrupción de los medios electrónicos ha renovado el interés por la lectura de pantallas y la reflexión sobre los procesos cognitivos que esta actividad implica.
En el ámbito educativo el uso de pantallas electrónicas constituye una práctica cada vez más frecuente. Disertaciones, clases magistrales, diferentes exposiciones utilizan este recurso.
La incorporación de Internet demanda la interacción con pantallas electrónicas.
La expresión e-learning hace referencia a las formas de enseñar y aprender cuya peculiaridad reside en la comunicación a través de redes electrónicas.
Este artículo presenta una experiencia realizada en el nivel universitario en cursos de postgrado, en los que el diseño y la lectura de pantallas ha ocupado un lugar destacado en la planificación didáctica.
La utilización de pantallas requiere competencias relativas al diseño y la lectura de las mismas. Nos ocuparemos de las mencionadas en segundo término y de los modos de conocimiento que ponen en juego.

PAGINAS-PANTALLA

Se entiende por página-pantalla la “información proyectada mediante un retroproyector (acetatos), un proyector electrónico, un carrusel de diapositivas, un monitor o una televisión”. (St Pierre, A. y Kustcher, N., 2001).
El diseño integra distintos tipos de información: textos, música, sonidos, video, animaciones, imágenes y elementos de acción/interacción tales como menúes o botones.
La página - pantalla puede considerarse como la “unidad de lectura” en los medios electrónicos.

Las páginas - pantallas persiguen variados propósitos:

 Orientación vinculada con la estructura, el contenido y la navegación;
 Información proporcionando bases de datos, textos , glosarios y otros sistemas de referencias.
 Práctica, espacios de interacción para resolver problemas, argumentar y proponer alternativas, adquirir una rutina, etc.
 Evaluación, provisión de retroalimentación o feed-back.

Una misma pantalla puede cumplir diferentes propósitos.
Promover el interés de los lectores es una meta compartida facilitada por la combinación de diferente tipos de estímulos.
Generar procesos de interacción entre el lector y los documentos electrónicos es un aspecto a tener en cuenta; en el caso de las pantallas del tipo WEB estos procesos se ven favorecidos por la navegación de los hipervínculos.
El diseño de pantallas demanda la toma de decisiones relativas a la estructura, el contenido , la función y los modos de presentación y navegación. El monto, la pertinencia del contenido a incluir en cada pantalla y su incorporación en una secuencia, son características que deben adaptarse a los requerimientos de la audiencia y el contexto.
En el tratamiento del contenido el docente o comunicador pone en juego habilidades para condensar información a ser trasmitida. Cuestiones a encarar conciernen a qué textos presentará, qué ideas generadoras pondrá al alcance del lector, cómo ayudará a la distinción entre ideas centrales, subordinadas e ilustrativas, cuáles serán los circuitos de navegación por la pantalla y por el conjunto de pantallas, qué grados de libertad permitirá al usuario, qué vínculos (o links) introducirá de modo de enriquecer el material presentado.

El diseño de pantallas requiere la toma de decisiones relativas a:

 Adecuación del número de pantallas al contenido, al tiempo disponible, al tipo de usuario, al soporte de distribución.
 Organización de la información en la pantalla.
 Selección del material a incluir: contenido (conceptos, principios, procedimientos) y formato (texto, imagen animada, efectos de sonido, secuencia de video, etc).
 Control de la redundancia y la trivialidad del contenido.
 Uso de elementos gramaticales (mayúsculas, signos de puntuación, comillas, signos de interrogación y exclamación, etc.).
 Empleo correcto del lenguaje (reiteraciones de palabras, abreviaturas, tiempos verbales).
 Utilización de estilos de impresión (negrita, subrayado, bastardilla) y diferentes fuentes .
 Inclusión de íconos, diagramas, cuadros resumen, tablas, esquemas, gráficas, etc.
 Manejo del color.
 Cuidado por el atractivo, la “estética” del producto.
 Continuidad en el estilo del diseño a lo largo de la presentación.
 Secuencia y relación entre las pantallas, coherencia de los mensajes.
 Navegación y links para integrar el contenido y favorecer el feedback.

EL USO DE PANTALLAS . ESTRATEGIAS COGNITIVAS INVOLUCRADAS

La lectura electrónica supone el uso de pantallas.
El lector de pantallas enfrenta el desafío de interpretar información de diferente naturaleza que se presenta en un espacio particular. Cuando el diseño prevé circuitos de navegación, tendrá que hacerlo alternando y combinando el vector de lectura corriente (en nuestra cultura izquierda-derecha/arriba-abajo) y la forma que se genera a partir de los vínculos que la estructura de la pantalla promueve (relacional, circular, a saltos).
El grado de libertad en la navegación puede estar restringido a un número limitado de pantallas o ser más amplio como en el caso de la World Wide Web.
Esta suerte de “zapping” que se produce en la búsqueda electrónica altera la continuidad del texto, demandando la adaptación de los recursos y estrategias lectoras.
Las tecnologías digitales facilitan el almacenamiento y circulación de grandes cantidades de información que requiere ser validada según los propósitos del usuario.
La información disponible en forma electrónica aumenta permanentemente lo que obliga a la consulta continua.
Es de interés reflexionar acerca de lo que ocurre en la mente del lector de pantallas.
Puede postularse la existencia de una competencia compleja, global, que denominaremos “composición”.
La idea de composición puede ser de utilidad para ilustrar la activación de procesos cognitivos de nivel superior: disponibilidad de un código automatizado, comprensión e integración significativa de términos y categorías, construcción de un modelo mental y su asimilación a las estructuras existentes, logro de una síntesis que puede ser nueva o coincidir con otras, generación de un producto final en el que el todo es más que la suma de las partes.

En síntesis, la composición implica:

 codificación o traducción del código; las pantallas utilizan un lenguaje compactado, telegráfico, que el lector completa agregando elementos gramaticales (artículos, preposiciones, adverbios, adjetivos);
 organización de la información para conferirle una estructura;
 comparación con otras fuentes de datos;
 ampliación de la información presentada en las pantallas;
 identificación, jerarquización e interpretación de ideas;
 establecimiento de relaciones;
 utilización de formas variadas de acceso y procesamiento de datos: visual, auditiva, verbal y sus combinaciones;
 integración en un todo significativo: desentrañar el material para otorgarle forma y sentido.

El modo en que ocurren estos procesos revela la influencia de diferencias en los estilos cognitivos y en la disponibilidad de información previa que explican por qué una misma pantalla produce “composiciones” variadas.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN LA LECTURA ELECTRÓNICA.
UNA LISTA TENTATIVA

 Trascender la información presentada: inferencias, extrapolaciones, interpolaciones.
 Disposición para atender, recibir y responder a la información: alerta atencional, memoria operativa.
 Apreciación sintética del texto.
 Empleo de pistas e indicios para recurrir a otras fuentes.
 Dominio de información previa pertinente.
 Recuperación de información almacenada en la memoria a largo plazo.
 Descubrimiento de nuevos links .
 Recuperación de asociados remotos.
 Cotejo con otros puntos de vista y perspectivas no advertidas.
 Utilización de herramientas conceptuales: mapas del contenido, esquemas lógicos, marcos teóricos propios del campo del saber involucrado.
 Activación de metacomponentes: distribución del tiempo de lectura y consulta, monitoreo ejecutivo.
 Flexibilidad cognitiva: procedimientos de navegación.
 Análisis: identificación de errores, omisiones, limitaciones, parcialidades en la información, trivialidades, reiteraciones.
 Elaboración de juicios sobre la “estética” de la presentación: tipo de letra, tamaño, adecuación al material.
 Técnicas de lectura: inspección rápida, focalización de la atención en función de criterios de pertinencia , amplitud, subsunción; lectura general versus parcial, retención de elementos clave o conceptos organizadores, abstracción de distractores, centración en el propósito, cotejo con el texto original.
 Elaboración de juicios sobre pertinencia ,coherencia, originalidad.

El estado de preparación del usuario en el tema se traduce en el grado de aprovechamiento que despliega en el diseño y en la lectura de pantallas. Están mejor habilitados para buscar, seleccionar, aplicar y remitir a fuentes de consulta adicionales, quienes conocen con mayor amplitud y profundidad el contenido. Similar observación es aplicable a quienes poseen manejo de los recursos electrónicos y su adaptación a propósitos particulares.

LA UTILIZACIÓN DE PANTALLAS EN EL AMBITO UNIVERSITARIO

La experiencia que presentamos tuvo lugar en el Seminario “Psicología Cognitiva Aplicada a la Informática Educativa” dirigido a graduados universitarios de diferentes disciplinas que aspiran a la obtención del grado de Magíster y de Doctor en el área de la Informática Educativa.
Son propósitos del Seminario generar un espacio para la reflexión sobre los procesos cognitivos involucrados en la utilización de herramientas informáticas concebidas como medios para aprender, pensar e interactuar en una atmósfera colaborativa.
Durante los ciclos lectivos 2000-2001 se combinaron las formas de dictado presencial, semipresencial y no presencial utilizando el correo electrónico con fines de tutoría e intercambio, el foro de discusión y la construcción de un sitio web.
El diseño y la lectura de pantallas se incluyeron como actividades centrales en la propuesta académica del Seminario. Los participantes cumplimentaron estos requisitos a través de la elaboración de pantallas sobre los siguientes tópicos :

1. Síntesis de la Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana de R. J. Sternberg y de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner.
2. Búsqueda en la Web sobre el tema Creatividad.
3. Diseño y presentación de un proyecto final consistente en un recurso informático aplicable a la resolución de problemas nuevos.

Durante las reuniones del Seminario y a través del correo electrónico se realizaron actividades de tutoría destinadas al feedback para el mejoramiento de las producciones.
Los materiales fueron analizados en los encuentros presenciales y evaluados por los participantes mediante una lista de control especialmente construída a esos efectos.
Observaciones realizadas por las directoras del Seminario permiten confirmar las influencias del estado de preparación sobre el tema y del manejo de los recursos informáticos en el diseño y la lectura de pantallas.
Las dificultades expresadas por los participantes se orientan en el sentido de que el conocimiento del contenido y el manejo de herramientas informáticas no son suficientes para su utilización con propósitos didácticos.
La evidencia recogida señala la importancia de atender a los procesos y estrategias cognitivas involucradas en la lectura electrónica.

CONSIDERACIONES FINALES

La utilización de pantallas para acceder, procesar y utilizar información moviliza formas particulares de conocer. Estas pueden consistir en procesos cognitivos de diferente índole o en distintas combinaciones de los existentes.
Las pantallas, más que sustituir, complementar o auxiliar la lectura de textos impresos, ofrecen la posibilidad de aprovechar las habilidades lectoras en un ambiente multimedial favorecedor de la comunicación de ideas y la flexibilidad cognitiva, enfatizando la autonomía y la participación activa en el enseñar y el aprender.
En un escenario cultural caracterizado por el desarrollo permanente de nuevas tecnologías de la información y comunicación, el manejo de herramientas digitales favorece la autodirección cognitiva y el aprendizaje colaborativo en docentes y estudiantes. El diseño y lectura de pantallas representa un caso de la puesta en juego de estos procesos mediados por recursos electrónicos.

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Lectura en medios electrónicos. Una experiencia universitaria. by María del Carmen Malbrán y Viviana Raquel Pérez is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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