martes, 22 de diciembre de 2009

Artículo: Diversidad cognitiva y programas de intervención en la cátedra de Psicología Educacional



Hablar de "diversidad cognitiva" en la propuesta de la cátedra de Psicología educacional, supone considerar los contenidos propios de la asignatura, así como también las estrategias didácticas utilizadas, que encuentran gran parte de su fundamentación, en el reconocimiento de dicha diversidad en los alumnos.

 Si analizamos los contenidos del Programa de la materia, podemos hallar numerosas referencias a distintos aspectos vinculados a la "diversidad cognitiva".

• En el "panorama del desarrollo y estado actual de la disciplina" (Unidad 1: La Psicología Educacional), aparece una primera visión de esta problemática.

N. Entwistle (1988), por ejemplo, plantea en su libro La comprensión del aprendizaje en el aula, un modelo heurístico del proceso de enseñanza - aprendizaje, que da cuenta (entre los diferentes aspectos que interactúan) de la diversidad cognitiva de los alumnos con los que un docente trabaja.

"Es inútil decidir sobre un método de enseñanza al margen de las particularidades de la escuela o las características individuales del alumno. Las complejas interacciones que describen la realidad del aula no pueden reducirse a principios generales del aprendizaje o procedimiento instructivos uniformes. Existen demasiadas diferencias en los estilos de aprendizaje para que ello sea posible. Lo único que puede ofrecer el maestro es un ambiente de aprendizaje destinado a permitir que aprendan eficazmente alumnos con estilos diferentes. Por supuesto, hay directrices generales sobre lo que con gran probabilidad será una enseñanza eficaz, pero es necesario reinterpretar sensiblemente dichas directrices en relación con el contexto de cada aula." 1

Se plantea también un primer acercamiento a otro elemento central: los Programas de intervención para el desarrollo cognitivo: una de las "contribuciones psicopedagógicas para la mejora de la calidad educativa".

• Se presentan en la Unidad 4, dedicada a Aprendizaje e Inteligencia, diferentes teorías acerca de ésta última. Entre ellas se destacan la Teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Teoría triárquica de la Inteligencia de Robert Sternberg, que son un claro referente de la "diversidad cognitiva".

Dice Howard Gardner (1992):

"He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete maneras diferentes, y que en algún lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias -lo que se ha dado en llamar «perfil de inteligencias»- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos."2


En esta misma unidad, se desarrollan distintos Programas de Intervención psicopedagógica, entre ellos, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein y el Programa de Filosofía para niños (PFN) de M. Lipman.

• Otro tema que forma parte de los contenidos de la materia (Unidad 5), es el de la "creatividad". Este concepto, que se presenta en sus diferentes acepciones, enriquece aún más la perspectiva de la "diversidad cognitiva".

"La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos."3

• Por último, en la Unidad 6, se aborda la compleja relación entre Aprendizaje y Pensamiento, y se plantean propuestas que, desde diferentes visiones de dicha relación, promueven el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Señalan Lauren Resnick y Leopold Klopfer en Curriculum y Cognición (1996):

“Un principio fundamental de la cognición, por lo tanto, es que el aprendizaje requiere conocimiento. Sin embargo, la investigación cognitiva también muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumno. Antes de que el conocimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede utilizarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar y aprender), los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otra información y construir nuevas estructuras de conocimiento. ” 4

Siguiendo esta misma línea de ideas, D. Perkins (1995) desarrolla una serie de conceptos vinculados al conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento. A continuación presentamos aquellos que pueden servir, más especialmente, para comprender la propuesta de la cátedra.

Según la norma convencional de la enseñanza, los alumnos adquieren primero el conocimiento y sólo entonces pueden pensar sobre el conocimiento adquirido y con él. Para Perkins ocurre justamente lo contrario: “. . . el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, lo aprenderemos cabalmente.” Dicho de otra forma, “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.”5

Pensar con lo que se aprende es uno de los fines de la educación. Según Perkins, forma parte de la más importante de las metas mencionadas: el uso activo del conocimiento. “Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (... ). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc.”6

“Según Resnick, el pensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientos sólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente más elementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenados, dará lo mismo que no los tengan.” 7


 Propuestas didácticas:

¿Qué significa considerar la "diversidad cognitiva" en las propuestas de enseñanza de la cátedra?

En principio, esto supone el reconocimiento de que los alumnos construyen de modos diferentes el conocimiento y se hace por ello necesario, abrir distintas "puertas de acceso" al mismo.

"... cualquier tema rico y enriquecedor -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos que, a grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una vez una vez han entrado ya en la habitación."8

Las estrategias que conforman la propuesta de la cátedra son, por lo tanto, diversas. Pretenden poner en juego, no sólo diferentes contenidos de la materia, sino distintas habilidades cognitivas y procuran además, que los alumnos puedan "acceder al conocimiento" desde diferentes lugares, según sus particularidades.

Luego de enumerarlas, nos detendremos en algunas de ellas:

• Clases expositivas con resolución de distintos tipos de actividades.
• Lectura de "fuentes", es decir, de los escritos de los "creadores" de las grandes corrientes (Skinner, Vygotsky, Piaget, Bruner, etc.)
• Análisis de casos y resolución de problemas que presentan en una guía de trabajos elaborada por la cátedra.
• Elaboración, en parejas, de un trabajo de campo sobre las concepciones implícitas de docentes y alumnos, que se tutorea durante su construcción.
• Talleres sobre diferentes temáticas de la Psicología educacional vinculadas a la práctica profesional de un Licenciado en Ciencias de la Educación.
• Elaboración de un ensayo individual sobre alguno de los contenidos planteados en las últimas unidades del programa de la materia.

Una de las propuestas que permiten la puesta en juego de la "diversidad cognitiva", es la elaboración del ensayo. No sólo les da la posibilidad de seleccionar un tema de su interés, sino que, además, es una estrategia didáctica que da libertad para elegir los materiales sobre los que los alumnos trabajarán y el modo en que encararán el desarrollo del tema. Si bien existe la posibilidad de elegir en distintos aspectos de esta propuesta, se acotan algunas de las posibilidades, de modo tal que la elaboración del ensayo se convierta en un problema a resolver. Esto exige la puesta en juego de distintas habilidades cognitivas y del conocimiento construido hasta el momento. La resolución creativa del ensayo, genera nuevos conocimientos y una comprensión más profunda de la temática.

El trabajo de campo, que supone un aprendizaje colaborativo, enfrenta a los alumnos a la confrontación de teoría y realidad, a la necesidad de realizar "procedimientos de ajuste"9 para abordar la propia práctica, como práctica profesional. La propuesta les permite poner en juego, no sólo su conocimiento previo y las concepciones implícitas que ellos mismos poseen, sino también la forma particular en que se plantean el "acercamiento" a la realidad educativa. El docente actúa en este caso como tutor, siguiendo todo el proceso de elaboración, y haciendo las veces de "andamio" en función de las características individuales (que por otra parte han debido "negociar" con su compañero de tarea).

La evaluación que hacen los alumnos de las diferentes propuestas de trabajo, es altamente positiva, ya que reconocen la riqueza de las distintas estrategias utilizadas, aunque también reconocen la necesidad del "esfuerzo" que supone el aprendizaje comprensivo.

Quizás (y dada la cantidad de docentes de los diferentes niveles que son alumnos de la Carrera), queda pendiente como tarea a emprender, un trabajo metacognitivo más profundo que les permita pensar en las posibles "transferencias" con sus propios alumnos, sin hacer "aplicaciones" lineales de las propuestas didácticas, ni de su sustento psicológico.


1Entwistle, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs. As.: Paidós. Págs. 121-122.
2Gardner, H. La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós, 1992. Pág. 27.
3Nickerson, R. et al. (1987) Enseñar a pensar. Bs. As.: Paidós. Pág. 110.
4Resnick, L. y Klopfer, L. (1996) Curriculum y cognición. Bs. As.: Aique. Pág. 21.
5Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Madrid: Gedisa. Pág. 21.
6Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 39.
7Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 41.
8Gardner, H. (1992) Op. Cit. Pág. 243
9Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. II. Madrid: Alianza.




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