miércoles, 25 de noviembre de 2009

Proyecto de Investigación: El desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje.






UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
El desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje
Proyecto de investigación
Directora: María del Carmen Malbrán



Resumen

“ Desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje” se dirige a la elaboración de un cuerpo de iniciativas destinadas al progreso en el tema en diferentes contextos, situaciones y destinatarios.
Revisa y recupera la experiencia de los participantes – profesores y asistentes al Seminario sobre Planificación, Implementación y Evaluación de Proyectos de Integración de la Licenciatura en Educación Especial de la USAL.
Aborda aspectos teóricos, metodológicos y aplicados vinculados con la temática y problemática de la inclusión desde la perspectiva de la vinculación recíproca entre la persona, el ambiente y la tarea.
Conceptualiza los proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje en términos de usabilidad y transferencia.
Se espera que los resultados contribuyan al progreso en el tema en nuestro medio y a la sensibilización de distintos sectores mediante ilustraciones de buena práctica inspiradas en el respeto a la diversidad y los derechos humanos de las personas “diferentes”.
Pone en tela de juicio la declaración usualmente aceptada de considerar meta prioritaria de la educación especial la inclusión en la vida comunitaria que paradójicamente tiene lugar en ambientes segregados.

Palabras clave

objetos de aprendizaje – proyectos inclusivos – calidad de vida - soportes

Fundamentación

Una definición ampliamente aceptada de los objetos de aprendizaje sostiene que se trata de entidades digitales o no digitales que pueden ser usadas, reusadas o referenciadas en procesos de aprendizaje, educación o capacitación.
Presentan las siguientes características (Tracey,P.L. et al., 2006):
• referidos a la temática que plantea un campo o disciplina particular, en este caso la inclusión;
• amplitud temporal especificada. En las iniciativas que se presentan, se determina por la planificación, implementación y evaluación de proceso y de salida;
• aplicación de los recursos tecnológicos que facilitan su cumplimiento. En la presente propuesta disponibilidades materiales y humanas que determinan la factibilidad de los planes;
• flexibilidad y “reusabilidad”. Potencialidad de los proyectos para su utilización en otros contextos, personas, grupos y tareas diferentes del contexto de origen.
La utilización de proyectos como objetos de aprendizaje demanda facilitar la búsqueda y selección de los que resulten apropiados para determinados fines. Incluye soportes como textos, imágenes, videos, simulaciones, aplicaciones (Caeiro – Rodríguez, M. 2006).
La calidad de los objetos de aprendizaje reside en la especificidad y secuencia de los componentes , la accesibilidad, la interoperatividad y la posibilidad de manejo o administración (South & Monson, 2000). La especificidad y secuencia de los actividades fue requisito para la aprobación de los proyectos inclusivos, la accesibilidad se contempla en en el listado y categorización de las propuestas relevadas, la interoperatividad en la búsqueda de criterios, metas y acciones comunes y la administración a través de la factibilidad contextual para la concreción de los proyectos.

En un área de incipiente desarrollo en nuestro medio como la inclusión, la reformulación de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje puede contribuir al progreso en la capacitación y sensibilización de los sectores involucrados.
Un criterio importante para el diseño e indicador de la calidad es la validez ecocultural entendida como el grado en que las propuestas se adecuan al contexto al que se dirigen. Variables que inciden son la consideración de las creencias existentes sobre la posibilidad y conveniencia de la inclusión, la sujeción a la disponibilidad de recursos materiales y humanos en el entorno, el grado de sensibilidad de los distintos ámbitos y la atención a la diversidad como rasgo inherente a las personas, grupos e instituciones.

Si bien existen iniciativas tendientes a la inclusión, hasta donde sabemos son de carácter aislado. Esta propuesta aspira a presentar un cuerpo de iniciativas orgánicamente estructuradas, relativas a aspectos variados producto del Seminario sobre planificación, implementación y evaluación de proyectos de integración de la Licenciatura de Educación Especial de la USAL a cargo de las autoras.
Un esquema de referencia apropiado para conceptualizar la inclusión atiende a la consideración de una tríada de componentes y sus relaciones recíprocas: persona – contexto – tarea

Objetivos

- convertir los proyectos en objetos de aprendizaje en términos de usabilidad y transferencia;
- difundir buenas prácticas e innovaciones;
- extender el ámbito de la inclusión a los ámbitos familiar, escolar, institucional, comunitario, social;
- mostrar iniciativas que demandan la formación de actitudes, la sensibilización y concientización de sectores con poder de decisión y las posibilidades de la inclusión aún en los ámbitos más restrictivos y en las personas con discapacidades complejas.

Metodología

La metodología incluye aspectos teóricos, procedimentales y aplicados. Adopta el modelo de investigación – acción de corte participativo.
La masa crítica proviene de proyectos inclusivos elaborados en diferentes lugares del país por los participantes del Seminario mencionado (cfr. Apéndice I). Los autores desempeñan distintos roles y funciones vinculados con la Educación Especial, reflejados en la variedad de temas, iniciativas y problemáticas (cfr. Apéndice II y III). Los requisitos para la elaboración y presentación de los proyectos se presentan en el Apéndice IV.

Pasos y acciones a cumplir

- producción de una lista exhaustiva de los proyectos inclusivos disponibles;
- determinación de una estructura común destinada a facilitar la consulta y análisis;
- construcción de un esquema clasificatorio basado en el marco teórico – conceptual, la validez ecocultural, las fuentes documentales, los criterios metodológicos, el grado en que las innovaciones reflejan carácter inclusivo;
- evaluación de las propuestas utilizando una escala tipo Likert de 3 puntos;
- selección de los de más alto puntaje (calificación 10 puntos);
- redacción de un abstract o resumen de los proyectos seleccionados mencionando objetivos, ámbito/contexto, destinatarios, acciones previstas, referencias de acceso al proyecto completo;
- identificación de aspectos compartidos entre los proyectos;
- redacción del informe final, las conclusiones y proyecciones.
Justificar validez ecocultural y cumplimiento de objetivos

Bibliografía

Brown,I. & Percy,M. Eds. (2007). A Comprehensive Guide to Intellectual and Developmental Disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes
Diversos autores (2002 – 06) Proyectos inclusivos. Material del Seminario USAL
FEAPS (2001) Manuales de buena práctica. España: FEAPS
Goleman, D. (2006). Inteligencia social. Editorial Planeta Mexicana
Hemeroteca de la Directora:
- American Journal on Mental Retardation
- Journal of Cross – Cultural Psychology
- Journal of Police and Practice in Intellectual Disabilities
- Journal of Intellectual Disability Research
- Monitor on Psychology
Koohang, A. & Harman, K. Eds. (2007). Learning objects and instructional design. California : Informing Science Press
Minnesota Governor`s Council on Developmental Disabilities. The Learning Center. CDRom
Recortes provenientes de la prensa escrita y otros medios de comunicación
Siglo Cero (1967 – 1999). Contenido de los artículos. CDRom






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Programa: Diversidad y Cultura

Diversidad y Cultura
Profesora: María del Carmen Malbrán

Introducción


La cultura impregna nuestros modos de pensar, sentir y actuar. Sus influencias se reflejan en la persona, la familia, la escuela y la comunidad.
Los patrones culturales si bien se adquieren tempranamente tienen carácter dinámico y modificable a medida que se amplían los contextos en los que las personas y grupos interactúan.
La educación no escapa a estas influencias a través de sus actores- docentes y alumnos.
El planteo y análisis de interrogantes acerca de la naturaleza, indicadores y factores culturales arroja luz sobre las relaciones entre la diversidad y la cultura:
- ¿qué se entiende por cultura?,
- ¿cuáles son sus expresiones típicas?
- ¿cómo se aborda la relación natura – nurtura?
- ¿en qué grado resulta válida la distinción entre universales y particulares culturales?
La diversidad constituye una característica propia de los seres humanos, convirtiéndose en problemática cuando se transforma en desventaja. Sectores particularmente vulnerables o en riesgo social son los niños, las personas con discapacidad, las mujeres, los ancianos, los migrantes, los pobres, las poblaciones originarias. Las respuestas a dichas situaciones varían según el marco cultural.

La educación está obligada a brindar respuestas a la diversidad basadas en la reflexión que permita la toma de decisiones apropiadas. Se trata de recuperar la experiencia docente a la luz del conocimiento de las ideas e investigaciones sobre el tema.
El tratamiento de las relaciones entre diversidad y cultura mediante una metodología de corte participativo que pone en juego iniciativas de investigación – acción, constituye una herramienta de trabajo accesible y adecuada desde la óptica ecocultural.

Objetivos

- Analizar los conceptos de diversidad y cultura y sus relaciones recíprocas.
- Vincular los fundamentos teóricos y metodológicos (investigación – acción) con la introducción de iniciativas e innovaciones en los ámbitos de acción de los participantes.
- Derivar implicaciones educacionales.
- Consultar, buscar y seleccionar documentación sobre el tema.
- Discutir terminología apropiada.
- Actuar en grupos de pares utilizando el aprendizaje colaborativo.
- Organizar y sistematizar la información obtenida.

Contenidos

- Cultura y subcultura. Dimensiones y unidades de análisis.
- Naturaleza y cultura.
- Contribuciones de la Psicología Cultural al tema de la diversidad.
- Universalismo y relativismo cultural. El caso de los derechos humanos.
- Inteligencia y entorno cultural. Diferencia y desventaja cultural.
- Discapacidad y cultura. La discapacidad como construcción social.
- La tríada sujeto – contexto – tarea: implicaciones para la intervención.
- Educación y diversidad cultural: pautas de crianza, rol mediador del docente, validez ecocultural del curriculum.

Actividades

- Búsqueda y selección de información.
- Consulta de los textos y materiales proporcionados por la cátedra.
- Utilización del correo electrónico para intercambio y consulta con la profesora y los pares.
- Participación en una lista electrónica de discusión.
- Completamiento de la guía de trabajo en pequeños grupos .
- Presentación de la producción grupal con la audiencia en la evaluación final .
- Producción de un informe escrito sobre el trabajo realizado.

Requisitos de aprobación

- Presentación de la producción de los grupos (15`de exposición y 5`de discusión con los pares).
- Redacción del informe final en formato papel y electrónico.
El informe deberá ser aprobado previamente a su presentación en la sesión de evaluación final. Los grupos estarán integrados por 3 participantes como máximo. Todos los autores deberán exponer en la presentación.

Bibliografía

Alvarez, A. y Del Río, P. (2001). “Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación” .Cultura y Educación,13(1), págs. 9 – 20
Anastasi, A. (1988). “La cultura y el individuo”. (En Anastasi, A. Psicología Diferencial. Madrid: Aguilar. Cap- XVIII)
Brown,I. et al. (2007). “Discapacidad: desarrollos actuales y visiones futuras ”. Traducción de la cátedra
Bruner,J. (1997) “La educación puerta de la cultura”. Madrid: Visor
Ehrensaft,E. Y Tousignant,M. (2003). « Ecología humana y social de la resiliencia » (En Manciaux,M. Comp. La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa)
Cole,M. (1999). “Psicología Cultural”. Madrid: Morata
Malbrán, M. del C. (2008). “Derechos humanos, inclusión y entorno cultural”. Proyecto de investigación. ITAM, México
Malbrán, M. del C. (2007). “El desarrollo de proyectos inclusivos como objetos de aprendizaje”. Proyecto de investigación. Universidad del Salvador (USAL) (*)
Malbrán, M. del C. ( 2004). “Cultura, mente y educación”. Cuadernos de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Págs. 58 – 60 (*)
Malbrán, M. del C. (2006). “Discapacidad y entorno cultural”. Separata de la cátedra (*)
Malbrán, M, del C. (1999). “La perspectiva biocultural del desarrollo humano. El caso de la comunidad toba – pilagá”. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Malbrán, M. del C. (1995). “El Programa Eduquemos a la Niña”. Inclusion International. Guatemala
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones.
Pinker, S. ( 1999). “El diseño de la mente”. (En Pinker,S. El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza. Cap.13)
Laboratory of Comparative Human Condition. (1988). “Cultura e inteligencia”. Extractos seleccionados. (En Sternberg,R.J. Inteligencia Humana III. Barcelona: Paidos. Cap. 11)
Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE.

Guía para la realización del informe

• Seleccionar una definición de cultura, analizar los componentes y ejemplificar con casos provenientes de la comunidad de procedencia.
• Tomando el esquema adoptado por Pinker, proporcionar ejemplos extraídos del medio cultural.
• Plantear situaciones concretas (individuales – grupales) respecto de los conceptos diversidad – desventaja cultural.
• Proponer alternativas educacionales para enfrentar la cuestión “Respetar la diversidad atendiendo simultáneamente al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para acceder a los bienes que ofrecen la sociedad y la cultura”.
• Enriquecer la información incorporando experiencias del medio local y documentación de las redes de información.
• Enumerar acciones realistas sobre el rol del educador como animador cultural.
• Identificar y mencionar los obstáculos/dificultades a sortear para hacer realidad la inclusión cultural.
• Caracterizar y describir los sectores socialmente más vulnerables o en riesgo en el ámbito de procedencia en relación con el grado de acceso a la inclusión educacional y comunitaria.
• Mencionar argumentos/razones en pro y en contra de la afirmación “La discapacidad es una construcción cultural”.
• Proponer estrategias de intervención destinadas a la inclusión.
• Seleccionar contenidos curriculares en las áreas social y actitudinal y clasificarlos según el grado de validez ecocultural, utilizando la siguiente escala: Alta – Media – Baja. Justificar en cada caso la respuesta.
• Acompañar la bibliografía y documentación utilizada para la elaboración del documento de trabajo.

El informe deberá citar los fundamentos teórico – metodológicos en los que se basan afirmaciones y datos. Cuando se trate de opiniones emergentes de la experiencia o modos de pensar del grupo constará la aclaración pertinente.






DIVERSIDAD Y CULTURA

LECTURAS

Compilación: María del Carmen Malbrán


Alvarez, A. y Del Río, P. (2001). “Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación” .Cultura y Educación,13(1), págs. 9 – 20
Alvarez, Amalia (1997). “Todos somos inmigrantes. Una aproximación histórico – cultural al tratamiento educativo del problema lingüístico en las minorías culturales”. Pedagogía Social. Vol. 15 – 16. págs. 195 - 213
Anastasi, A. (1988). “La cultura y el individuo”. (En Anastasi, A. Psicología Diferencial.l. Madrid: Aguilar. Cap. XVIII)
Bruner,J. (1997) “Cultura, mente y educación” (En Bruner, J. La educación puerta de la cultura. . Madrid: Visor. Cap. 1)
Ehrensaft,E. Y Tousignant,M. (2003). « Ecología humana y social de la resiliencia » (En Manciaux, M. Comp. La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa)
Cole,M. (1999). “El trabajo en el contexto” . (En Cole,M. Psicología Cultural. Morata: Madrid. Cap. XI)
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones. Cap. 1
Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE. Cap. 1




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Artículo - Traducción: Discapacidad y entorno cultural

Discapacidad y entorno cultural
Selección y traducción: María del C. Malbrán

(Fuente: Ingstad,B. & Reynolds Whyte,S. (1995) Disability and Culture. Berkeley: University of California Press)

En sus trabajos sobre el suicidio y la sexualidad en diferentes culturas, Edgerton (1992) señala que el estrés, causa común de suicidio, aparece en las PD (*). La intervención comunitaria y los programas de salud mental son importantes. Cuando una PD es parte de la sociedad y la cultura a la que pertenece, tiene más éxito en enfrentar el estrés, menor riesgo de depresión y menos probabilidad de cometer suicidio. Pertenecer a una iglesia, un club o tener un trabajo, contribuyen a ello. Estas actividades son especialmente difíciles para una PD por la reacción de la gente. Es imperativo encontrar apoyo en sus comunidades y combatir el aislamiento.

En el tema de la sexualidad, Edgerton sostiene que para que una PD actúe normalmente tiene que implicarse en relaciones sexuales corrientes, incluído el derecho a tener niños. Sin embargo, las instituciones dedicadas a la atención de PD frecuentemente no favorecen o aún impiden las oportunidades para tener sexo, lo que les dificulta considerablemente implicarse en relaciones sexuales y procrear. Otro aspecto a considerar es que las PD no están familiarizadas con las prácticas de cortesía y cortejo entre los sexos. Sus teorías sobre la sexualidad provienen de investigaciones sobre el tema realizadas en varios países y de estudios de caso.

La discapacidad intelectual, sensorial y motora es universal. Personas con dificultades de naturaleza biológica incurable, que inhiben en diferente grado las habilidades para realizar determinadas tareas existen en todas partes. Sin embargo, la significación de las dificultades trasciende su carácter biológico, está configurada por las circunstancias en las que se presentan. Los modos en los que las personas comprenden y reaccionan frente a la discapacidad varían según el contexto. Interesa examinar cómo se desarrollan sus vidas y los valores que son importantes para ellas, tanto sea que cuiden el ganado, procreen o persigan el autodesarrollo.

Las concepciones y prácticas en el área de la discapacidad han variado históricamente. Las fuentes pueden rastrearse en la experiencia de las propias PD, en los programas de rehabilitación y en los proyectos de investigación. Los temas abarcan tópicos como la salud, la identidad, la personalización y los procesos de construcción cultural. Revelan una combinación de intereses prácticos, empíricos y teóricos.
Una definición inicial, de sentido común de la discapacidad, consistiría en limitación de las competencias del individuo en comparación con la capacidad corriente de las personas para cumplir ciertas actividades y ejercer determinados roles en la vida social.

Las enfermedades también inhiben el ejercicio de las habilidades, pero se distinguen de la discapacidad por su carácter temporario (aunque puedan incapacitar o provocar la muerte) , en tanto que la discapacidad es crónica. En principio, la discapacidad es incurable pero susceptible de modificación .
El término discapacidad usualmente se emplea para referirse a restricciones físicas y mentales. Por extensión podemos hablar de discapacidades sociales como la pobreza. El significado de la discapacidad es biopsicológico.

Las Naciones Unidas en 1983 ubicaron la discapacidad en un contexto global y plantearon la cuestión como un asunto multicultural.
Los interrogantes pueden formularse del siguiente modo:
- ¿ cómo es entendida la D (*) en diferentes sociedades?
- ¿cómo es definida culturalmente la identidad de una PD?
- ¿cuáles son los procesos de cambio cultural que configuran las percepciones locales de la D?

La investigación antropológica sobre la D es reciente y de lento desarrollo. Requiere una concepción holística de las personas en los contextos culturales de procedencia. El trabajo pionero de Edgerton (1970,1985) muestra que las actitudes hacia las PD y sus capacidades mentales varían en gran medida en las culturas no occidentales desde la discriminación negativa a la aceptación y aún a la consideración de ellas como poseedoras de poderes sobrenaturales.
Gran parte de la investigación antropológica médica se ha centrado en el “tema terapéutico”, en concepciones de la enfermedad , en las técnicas de curación y en la relación con el paciente.
Los estudios sobre la D requieren que el centro de atención se desplace de la clínica a la comunitaria, a las familias que tienen un miembro con D.

Los supuestos culturales deben verse en el contexto de las interacciones sociales corrientes. El interés radica en las consecuencias a largo plazo y el grado de ajuste más que en la terapia per se.
La D plantea problemas morales y metafísicos acerca de la persona, la responsabilidad y el significado de las diferencias. La autonomía y dependencia, la capacidad e identidad y el significado de las limitaciones son aspectos centrales.
Se observa conciencia creciente de la D como un asunto humano y social que atañe a todos, tanto a las PD como a las personas “temporariamente libres de D”. Los testimonios de las personas con D y el activismo de los grupos vinculados ha ido creando conciencia acerca de las maneras en las que la sociedad puede ser o tener efecto discapacitante.

El método de la superposición cultural (Marcus & Fischer, 1986) puede ser de utilidad para analizar las prácticas en contextos culturales diferentes, siempre y cuando se tenga en cuenta contrarrestar la tendencia a visualizar los problemas en términos de los de un grupo social o cultural propio y no advertir los principios bajo los cuales actúan otras gentes.
Las primeras estimaciones de la OMS señalaron la incidencia de la D en la población general en un 10%. Posteriormente estos índices fueron reducidos a 6- 7%, con una cifra global de 245 millones (Helander, 1993). Las estimaciones dependen de cómo se realizan los cómputos (las primeras incluían la desnutrición), de cuán severas deben ser las limitaciones para ser consideradas D y cómo se utilizan las categorías en la recolección de los datos. Los estudios epidemiológicos implican factores culturales y éstos están especialmente involucrados en los censos sobre D. Las clasificaciones internacionales como las de la OMS se basan en las consecuencias de las enfermedades y de este modo incluyen los contextos sociales.
Pueden distinguirse dos formas del relativismo cultural: una posición débil en la que la desventaja originada por la D depende de las capacidades más apreciadas o necesarias en un contexto particular y el relativismo radical que busca revelar los supuestos básicos acerca de lo que es una persona y qué tipo de identidades y valores existen en contextos sociales dados. La versión fuerte pone en tela de juicio los términos de análisis intentando descubrir las categorías implícitas en diferentes visiones del mundo.

Zola (1982) se refiere a la incapacitación e institucionalización de la persona D como la negación para considerarla como persona plena. Ser diferente es ser menos. El autor noruego Finn Carling, 1962 captura este sentido de ser no sólo devaluado sino deshumanizado en su obra “And Yet We Are Human”.
Cuáles son las características significativas de una persona¿ La capacidad individual, la familia, ser miembro de la comunidad¿ No existen respuestas comunes a todas las culturas ni prioridades universales. El contraste entre conceptos egocéntricos y sociocéntricos (Geertz, 1973) provee un marco comparativo.
Un tema recurrente en el área de la D es la autonomía y dependencia. Murphy (1987) sostiene que son aspectos universales presentes en todas las relaciones sociales y que la dependencia es un problema que se presenta a todas las personas con D aún cuando tiene diferentes valores e implicaciones.

El grado de complejidad social – sociedades pequeñas, tradicionales versus complejas ha sido analizado en función de los tipos de identidad social , participación social y soportes de las PD en beneficio de las primeras. Sin embargo, no todas las sociedades complejas son impersonales y exigen tareas específicas y en las sociedades más simples ciertas desventajas pueden impregnar la identidad social.
Al examinar las características relevantes para la D surgen tres cuestiones relativas a la competencia: 1. de la familia para el cuidado; 2. de la organización ocupacional de la sociedad para incluirla y 3. la existencia de programas , asociaciones y organizaciones para estas personas. Corresponde tener en cuenta factores demográficos como el tamaño de la familia, la organización económica y las actividades sociales (trabajo, educación, tiempo libre), la responsabilidad de la familia (el cuidado usualmente a cargo de la madre), las demandas normativas para la conformidad y el logro, la carga práctica y psicológica. La organización de la producción, el grado de especialización y la naturaleza del trabajo determinan el grado de participación de la PD. Cuando la familia es la unidad básica de producción, parecería que favorece la participación. La D usualmente no descalifica a las personas para el trabajo en las economías de subsistencia, tareas domésticas o artesanales. En el mercado competitivo la situación es más problemática. El nivel de acceso a los programas y otros beneficios existentes es un factor importante.

Otros aspectos tienen que ver con el género, en general favorecen a los hombres las posibilidades de formar pareja y procrear. La ocurrencia temprana o más tardía de la D influye asimismo en las oportunidades de inclusión. En tanto que la aparición temprana que dura toda la vida puede ser un “sello”, la ocurrencia en la vejez es un factor subordinado. Las situaciones de extrema pobreza convierten a las personas D en seres particularmente vulnerables.
La teoría del etiquetamiento distingue la diferencia primaria de la secundaria o socialmente determinada.
Las historias de vida y la narrativa recolectadas en PD han cobrado importancia en la literatura especializada. Enriquecen las perspectivas del análisis cultural. Las biografías y los estudios de caso constituyen recuentos compilados por un investigador en cooperación e interacción con un informante, idealmente la PD. Incorporan descripciones del contexto y observaciones del investigador y sus interpretaciones sobre los significados. Muchas de ellas utilizan la entrevista en la que la persona relata el devenir de su D, la búsqueda de alternativas y las relaciones con otros aspectos de su vida. La reconstrucción narrativa provee un modo de analizar circunstancias compartidas por las PD y su grado de generalidad. En el caso de la D intelectual en general los registros autobiográficos y las historias de vida son narraciones de los padres y documentan la experiencia familiar de tener un hijo/a D (Whittemore, et al, 1986).

Las relaciones entre D y cultura tienen relación con el lugar y el momento histórico en que se producen. Las opciones disponibles y la naturaleza de las prácticas cambian con el tiempo influyendo en los estilos discursivos. Stiker (1982) señala el carácter condicional de las categorías, supuestos y prácticas institucionales por las cuales se construye la D. El desarrollo histórico de las prácticas de institucionalización son un ejemplo que ilustra el paso desde el confinamiento y la segregación en instituciones cerradas, como los hospitales mentales , los establecimientos especiales y los programas de rehabilitación basada en la comunidad (RBC). Otro ejemplo del cambio reside en las instituciones y organizaciones para las personas con D (caridad o beneficencia), a las organizaciones controladas por ellas, usualmente para la defensa de los derechos que intentan el desarrollo de políticas orientadas a la inclusión en todos los ámbitos sociales.

El recuento de las personas con D puede conducir al etiquetamiento sin mayor beneficio para ellas y por lo tanto a expectativas limitantes sobre sus posibilidades.
El punto de vista antropológico sobre la D conduce a la reflexión sobre :
- la presencia de una D, convierte a la persona en D?
- ¿de qué modo se construye la D en la interacción diaria, la narrativa, la representación de los profesionales y el discurso de los expertos?,
- ¿ cómo cambian estas construcciones a lo largo del tiempo¿
La antropología de la D plantea dos puntos de vista radicalmente diferentes en la relación D – persona, esto es, de que modo la D afecta las posibilidades individuales y el valor de la persona

(*) D discapacidad
(*) PD personas con discapacidad



Referencias ampliatorias

Edgerton, R. Sick Societies. (1993). New York: Mac Millan
Haddon,M. (2004). El curioso incidente del perro a medianoche. Narrativa Salamandra
Ingstad, B. & Reynolds , S.R. Eds. (1995). Disability and culture. University of California Press
Malbrán, M. del C. (2005). Madres inclusivas. Concurso Provincial “La situación de la mujer en la provincia de Buenos Aires 1995 – 2005”. Dirección Provincial de Igualdad de Oportunidades. Secretaría de Derechos Humanos de la Pcia. de Bs. As.
Noonan Walsh, P. & LeRoy, B. (2004). Women with disabilities aging well. A global view. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing Co.
Sternberg; R.J. & Grigorenko, E.L. (1999). Our labeled children. Cambridge, Massachusetts: Perseus Publishing

martes, 24 de noviembre de 2009

Seminario: Prueba Formativa Sobre la Teoria Triarquica de R. Sternberg







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Ensayo: Historia de Memoriosos: El Extraño Caso de Funes y S.

“¿En qué ayer, en qué patios de Cartago
cae también esta lluvia?”

Jorge Luis Borges


HISTORIAS DE MEMORIOSOS
El extraño caso de Funes y S.




APOLINARIO


INTRODUCCION

El estudio comparativo de Funes el memorioso(Borges,J.L,1944) y La mente de un memorista (Luria, A.R., 1965), ilustra las relaciones entre las ciencias y las letras.
Las coincidencias resultan curiosas dado que los testimonios obedecieron a distintos propósitos y recibieron diferente tratamiento por parte de sus autores.

A.R. Luria (19 -1997) es sin duda una de las figuras más importantes de la Psicología de este siglo. Sus contribuciones al conocimiento comprenden una extensa obra dedicada al estudio de los procesos psicológicos superiores. En el trabajo que nos ocupa, el autor vincula permanentemente los modos en los que el caso muestra la actuación de esos procesos. El informe sobre S. se encuadra en la metodología del estudio de caso. La actitud científica de Luria puede advertirse en su afán por proporcionar evidencias de las afirmaciones y en el dinamismo de procedimientos que varían según progresa la disponibilidad de datos sin que disminuya el rigor.

La mente de un memorista, subtitulado por su autor como “un pequeño libro sobre una vasta memoria”, es considerado un clásico en dos sentidos (Bruner, J .S., 1987): en la literatura clínica sobre alteraciones de la memoria y la comprensión de la memoria en general y en que inaugura un género, que Luria denominó “ciencia romántica”, cimentado en la penetración de las observaciones y el análisis de cómo la inusual cualidad del protagonista influencia su pensamiento, conducta y personalidad. La obra es producto de una relación sistemática de treinta años de Luria con S. que incluyó experimentos de laboratorio, discusiones y correspondencia. La precisión y agudeza de las descripciones y comentarios a la vez que sintetizan el estado del conocimiento sobre el tema en ese momento, prefiguran los avances de las últimas décadas, por lo que Bruner lo llama “visitante del futuro”.

En Funes el Memorioso es interesante reparar en la utilización de conocimientos psicológicos por parte de Borges cuando describe los procesos perceptivos o las limitaciones del pensamiento del protagonista.

Los relatos de Funes y S. muestran a sus autores como profundos conocedores de la condición humana, provocan la reflexión sobre una situación paradójica en la que una cualidad prodigiosa convierte a la persona en un esclavo de ella misma. Ilustran la tiranía de la memoria que inhibe la capacidad para conceptualizar y por ende para ver el mundo.

En ambos casos las descripciones aparecen íntimamente vinculadas al contexto natural y social, lo que les otorga riqueza y peculiaridad sin descuidar un carácter de universalidad que posibilita el paralelismo.
  1. LAS COINCIDENCIAS

    La lectura de los relatos permite seleccionar características de Funes y de S. de una similitud tal que posibilitaría suplantar uno por otro sin sacrificar la riqueza de la descripción ni su contribución al conocimiento de la memoria.

    Rasgos compartidos por los personajes son las restricciones para formar conceptos abarcadores y abstractos, para convertir encuentros particulares en instancias de lo general, para organizar y regularizar en esquemas el material recordado. Se trata de memorias sin adecuado registro, con fuerte persistencia de los detalles, de limitada selectividad. La adherencia a los estímulos sensoriales, con búsquedas e imágenes que persiguen a quien las forma es otro rasgo dominante.

    El lector queda con la impresión de que los memoristas repiten sin comprender genuinamente, sin avanzar más allá de la repetición o reproducción fiel. También queda un residuo de cierta cualidad infantil o poco madura cuando se reflexiona sobre los personajes.

    Con el objeto de delimitar los aspectos a comparar y ordenar su presentación, se ha desarrollado una serie de puntos que se presentan seguidamente.1 Las categorías de análisis responden a características similares a las utilizadas por los autores en la descripción y a rasgos que asumen valor explicativo respecto de otros. Tal es el caso de presentar a Funes como un compadrito, un orillero y a S. como un muchacho judío.

    1En el texto se identificará con (F) la cita que corresponde a Funes y con (S) al memorista de Luria.
    En el caso de Funes las citas reproducen el original. Para el texto de Luria, corresponden a la traducción del inglés realizada por la autora



COINCIDENCIAS
Presentación?

...Después de un día bochornoso, una enorme tormenta color pizarra había escondido el cielo. La alentaba el viento del Sur, ya se enloquecían los árboles; yo tenía el temor (la esperanza) de que nos sorprendiera en un descampado el agua elemental.... (F)

...Pasé el verano en la campiña, lejos de la ciudad. A través de las ventanas abiertas podía escuchar el rumor de las hojas y aspirar el olor de la hierba. Sobre mi escritorio había unos viejos papeles, amarillos por el paso del tiempo (S)

Descripción del personaje

...Lo recuerdo, la cara taciturna y aindiada y singularmente remota, detrás del cigarrillo. Recuerdo (creo) sus manos afiladas de trenzador... Recuerdo claramente su voz; la voz pausada, resentida y nasal del orillero antiguo ... era hijo de una planchadora del pueblo,... algunos decían que su padre era un médico del saladero , un inglés ... y otros un domador o rastreador (F)

...un extraño individuo, un muchacho judío ...cuando lo conocí era periodista ...no había cumplido treinta años. Había vivido en una pequeña comunidad judía ... su padre era dueño de una librería, su madre una judía de edad madura, muy instruída ,entre sus numerosos hermanos y hermanas, todos ellos personas corrientes, se contaban algunos talentosos. No había incidencia de enfermedad mental en la familia. (S)



Las circunstancias fortuitas
...lo había volteado un redomón ... y había quedado tullido, sin esperanza (F)


... cuando se descubrió que tenía habilidad musical ingresó en una escuela de música deseando convertirse en violinista profesional. Luego de una afección auditiva perdió parte de su audición y se dio cuenta que no podía aspirar a tener éxito con la música (S)


Idiosincracia del personaje
...Literato, cajetilla, porteño... me consta que yo representaba para él...no hay que olvidar que era también un compadrito...el cigarrillo en el duro rostro...La voz era aguda, burlona...Me dirigió una carta florida y ceremoniosa...La letra era perfecta, muy perfilada...eran cosas de Ireneo...sabía pasarse las horas muertas sin encender la vela...(F)


Algunas veces, sin advertir cómo, se encontraba nuevamente en su pueblo natal, en la casa en que había vivido cuando niño...evocaba una imagen de un judío cuyo acento idisch alteraba la pronunciación de la palabra en ruso...Tenía una mente “especular” que operaba a través de la visión...Caminaba mentalmente por su pueblo...Las tenaces imágenes de su primera infancia volvían a su mente...de Rezhitsa, de su hogar, de las historias que le leían de la Biblia...su habilidad para convertir sus experiencias y actividades en imágenes de otra persona que cumplía sus instrucciones –le ayudaba a regular su conducta...por momentos era verborrágico intercalando eternas digresiones (S)


El carácter

... el muchacho del callejón era un tal Ireneo Funes, mentado por algunas rarezas como la de no darse con nadie (F)
... permaneció como una persona insegura, sin ancla (S)

La voz

... oí de pronto la alta y burlona voz de Ireneo. Esa voz hablaba en latín ... articulaba con moroso deleite (F)
... reprodujo varias stanzas... no sólo con precisión perfecta, sino con exacto énfasis y pronunciación (S)


La actitud

...Me dijeron que no se movía del catre, puestos los ojos en la higuera del fondo o en una telaraña (F)
...Usualmente durante un experimento cerraba los ojos o miraba un punto fijo en el espacio (S)


Las particularidades

...Le gritó imprevisiblemente : ¿Qué horas son, Ireneo? Sin consultar el cielo, sin detenerse, el otro respondió Faltan cuatro minutos para las ocho... Llevaba la soberbia hasta el punto de simular que era benéfico el golpe que lo había fulminado...Me dijo que antes de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo , el había sido lo que son todos los cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un desmemoriado... (F)
...La lista de direcciones e instrucciones era bastante larga y el editor notó que S. nunca tomaba notas..., pero podía repetirla palabra por palabra... con su imaginación excepcionalmente vívida autoinducía movimientos, actividad cardíaca y temperatura corporal, así como evitar el dolor fuerte... (S)


Conocimiento de las lenguas

...Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín... (F)
...Conocía el Idisch, el hebreo y, el arameo, siendo el ruso su lengua natal... (S)

La memoria de detalles

...Funes (recordaba) todos los vástagos y racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y podía compararlas ... con las vetas de un libro que ... sólo había mirado una vez y con las líneas de la espuma que un remo ... (F)

...Presenté a S. series de palabras, números , letras . Aumenté el número de cada serie a treinta, cincuenta o aún setenta, pero esto no le ofrecía problemas , podía repetirlas al revés tan simplemente como al derecho... (S)


Sinestesia

...Cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etc. ... (F)

... los mecanismos que empleaba consistían en ver las series de palabras o números o convertir estos elementos en imágenes visuales ... Las reacciones sinestésicas también ocurrían con tonos o voces... cada sonido producía una experiencia de luz y color y un sentido de tacto y gusto... (S)


Reconstrucción del pasado

...Podía reconstruir todos los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruído un día entero...Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo...podía intuir plenamente las aborrascadas crines de un potro0... (F)

... parecía no haber límite en la capacidad de su memoria o en la duración de las huellas retenidas... las reacciones sinestésicas podían rastrearse hasta edad temprana... “Cuando tenía dos o tres años me enseñaron una plegaria hebrea. No podía comprenderla, pero las palabras se fijaron en mi mente como soplos de vapor o salpicaduras ... Todavía puedo verlas” ... (S)



Estrategias de codificación

... había discurrido un sistema original de numeración ... en pocos días había rebasado en veinticuatro mil. No lo había escrito, porque lo pensado una sola vez ya no podía borrársele. Su primer estímulo,creo,fue el desagrado de que los treinta y tres orientales requirieran dos signos y tres palabras, en lugar de una sola palabra y un solo signo. Aplicó luego este disparatado principio a los otros números ... Cada palabra tenía un signo particular, una especie de marca... (F)

... las vocales se le aparecían como figuras simples, las consonantes como manchas, algunas como sólidas configuraciones, otras desparramadas, pero todas retenían diferente forma ... “...Reconozco una palabra no sólo por las imágenes que evoca sino por un todo complejo de sentimientos que produce”. Cada palabra era acompañada por información “extra”, que tomaba la forma de impresiones visuales, gustativas, tactiles, que eran evocadas por el sonido o por las letras de la palabra. Cuando se transformó en memorista profesional tenía que recordar miles de palabras en una sesión, que el público trataba de complicar y quitarles sentido deliberadamente. Se vió forzado a convertir palabras sin sentido en imágenes inteligibles. ..Otro recurso consistió en un sistema estenográfico que proporcionaba versiones abreviadas o simbólicas... reemplazaba la monótona alternancia de sílabas en las series por ricas imágenes visuales que “leía” a voluntad... (S)


Memoria de particulares
...Funes no sólo recordaba cada hoja de cada árbol de cada monte, sino cada una de las veces que la había percibido o imaginado... (F)

... presentamos unos pocos ejemplos que ilustran el virtuosismo con que combinaba un modo de utilizar la semántica y las imágenes eidéticas para retener palabras en otro idioma, fórmulas matemáticas sin significado, sílabas sin sentido... (S)

El escenario del proceso asociativo

...En lugar de siete mil catorce decía Máximo Pérez, ... otros números eran Luis Melián Lafinur, Olimar, azufre, los bastos... El Negro Timoteo o manta de carne... (F)


... “distribuía” las imágenes en alguna calle que visualizaba mentalmente. ..usualmente una calle de su pueblo que incluía el jardín de la casa en que había vivido cuando niño ... seleccionaba un camino mental en una calle de Moscú –Gorky ,comenzando desde la plaza Mayakovsky caminando lentamente calle abajo “distribuyendo” sus imágenes en casas, portales, vidrieras... (S)


Vivacidad del recuerdo
... el menos importante de sus recuerdos era más minucioso y más vivo que nuestra percepción de un goce físico o un tormento físico (F)
Sus imágenes eran excepcionalmente vívidas y estables, podía darles la espalda y recuperarlas toda vez que las necesitara... (S)

Perdurabilidad del recuerdo

...traté de recordarle su memoria de nombres propios... al caer perdió el conocimiento; cuando lo recobró...las memorias más antiguas y más triviales...sabía las formas de las nubes australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos... (F)

...fue capaz de reproducir varias stanzas con precisión perfecta quince años más tarde sin que se le hubiera avisado previamente...las huellas dejadas por un estímulo no inhibían a otros; no había signos de que se extinguieran o volvieran menos selectivas con los años. Era imposible establecer el límite de duración de su memoria... (S)
Relación entre la percepción y la memoria

...Razonó (sintió) que la inmovilidad era un precio mínimo. Ahora su percepción y su memoria eran infalibles... No sé cuantas estrellas veía en el cielo... (F)

...Estas omisiones no eran defectos de la memoria, sino en realidad defectos de la percepción... (S)

Imaginación y realidad

...Funes, de espaldas en el catre, en la sombra, se figuraba cada grieta y cada moldura de las casas precisas que lo redeaban...Hacia el Este...había casas nuevas, desconocidas. Funes las imaginaba negras, compactas, hechas de tiniebla homogénea...También solía imaginarse en el fondo del río, mecido y anulado por la corriente... (F)

...El límite entre la imaginación y la realidad estaban borrados, porque las imágenes que su mente había acuñado tenían sentido de realidad... El pensamiento “mágico”, natural en los niños pequeños, persistía en S, quien no podía decir si creía en él. Perdía la noción de la distinción entre la realidad y lo que podía “ver”...Las imágenes eran un sustituto de la acción...Tenía el sentimiento de que algo especial iba ocurrirle, algo que resolvería sus problemas y le haría la vida más fácil... (S)

Conciencia de la memoria

...Mis sueños son como la vigilia de ustedes...Mi memoria ... es como un vaciadero de basuras (F)
La cuestión principal y más problemática para él era como aprender a olvidar ... Cómo olvidar o borrar lo que ya no necesitaba... (S)

El tipo de pensamiento

... era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma: le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente)... Sospecho que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos... (F)


...Probó ser totalmente inepto en la organización lógica...su técnica eidética no se parece en nada a la lógica de las mnemotecnias... había una disociación entre una tendencia a centrarse exclusivamente en las imágenes ignorando toda posibilidad de usar medios lógicos para recordar...Las imágenes eran un obstáculo para concentrarse en lo esencial. “Sólo puedo comprender lo que puedo visualizar”... tenía incapacidad para advertir contradicciones en las historias...como forzado a tratar con objetos concretos que no permitían soluciones formales... (S)

Futilidad de las propuestas

...Los dos proyectos que he indicado (un vocabulario infinito para la serie natural de los números, un inútil catálogo mental de todas las imágenes del recuerdo) son insensatos... (F)

...Admitamos que muchas de las propuestas de S no eran muy prácticas (la practicidad no era uno de sus puntos fuertes)... (S)


El primer encuentro

...Mi primer recuerdo es muy perspicuo... alcé los ojos y vi un muchacho que corría por la estrecha y rota vereda ... Recuerdo la bombacha, las alpargatas, recuerdo el cigarrillo en el duro rostro... (F)

...Entró en mi laboratorio y me pidió que examinara su memoria... (S)

Justificación del interés por el caso

...En aquel tiempo no había cinematógrafos ni fonógrafos: es, sin embargo, inverosímil y hasta increíble que nadie hiciera un experimento con Funes... (F)

... un experimento de la naturaleza ... la gran cantidad de material me posibilitó explorar los recursos de su memoria (inagotable) y delinear los rasgos de personalidad de este hombre extraordinario... (S)

Los materiales

... para desengañarlo con plenitud le mandé el Gradus ad Parnasum de Quicherat y la obra de Plinio... (F)

... no tenía conocimiento del italiano, le fueron leídas las cuatro primeras estrofas de la Divina Comedia... (S)

Uso del diálogo

...No trataré de reproducir sus palabras ... Prefiero resumir con veracidad las muchas cosas que me dijo Ireneo... (F)

...Así comenzó una relación de casi treinta años, que cubrió experimentos, discusiones y correspondencia... (S)


Peculiaridad del personaje

...Era el solitario y lúcido espectador de un mundo multiforme, instantáneo y casi intolerablemente preciso ... nadie ha sentido el calor y la presión de una realidad tan infatigable como la que día y noche convergía sobre el infeliz Ireneo en su pobre arrabal sudamericano... (F)

...¡Qué poco sabemos acerca de su prodigiosa memoria! ¿ Cómo poder explicar esa tenacidad de las imágenes en su mente, esa habilidad para retenerlas no sólo por años, por décadas? ¿Cómo explicar que cientos y miles de series recordadas no se inhibieran mutuamente, que pudiera elegir a voluntad cualquiera de ellas doce o diecisiete años después de haberlas aprendido? ¿En qué residía su capacidad para mantener las huellas indelebles?... (S)


COMENTARIOS FINALES

Si el lector se acerca en primer término a Funes, puede sucederle que el relato provoque una sonrisa de benevolencia o un comentario del tipo “Este Borges ..!” Pero si luego encuentra a S. es probable que su inicial reacción cambie. S. es un personaje extraído de la literatura de ficción, entonces Funes existió?
Será Funes un recuerdo? Será una creación, un invento de la mente de Borges ? Será en algún sentido una proyección de su propia memoria?
La lectura de ambos relatos produce a veces la sensación de que es como si hablara la misma persona viviendo en realidades muy diferentes.

El atractivo de Funes desde la perspectiva de este trabajo aumenta si se considera al propio autor como un memorioso que se diferencia de su personaje por ser un meorista pensante: alguien que advierte las limitaciones de un recuerdo que no pretende ser exacto y que es capaz de trascender la anécdota, la narración o el detalle para convertirlo al personaje en un prototipo o paradigma, el don de la metáfora.

...Lo recuerdo (yo no tengo derecho a pronunciar ese verbo sagrado)...Recuerdo (creo)...Yo soy tan distraído...No trataré de reproducir sus palabras, irrecuperables ahora. Prefiero resumir con veracidad las muchas cosas que me dijo Ireneo...
Y luego,
...Funes era un precursor de los superhombres; “Un Zarathustra”...me pareció monumental como el bronce, más antiguo que Egipto, anterior a las profesías y a las pirámides...

Referencias

• Borges, J. L. Funes el memorioso. (En Borges, J. L. “Ficciones”. Obras Completas. Buenos Aires: Emecé, 19 págs. 485-90
• Luria, A. R. The Mind of a Mnemonist. A little book about a Vast Memory. With a new foreword by Jerome S. Bruner. Harvard University Press. Cambridge, Massachusets, 1987.

(*) Ensayo seleccionado en el Certamen Internacional de Ensayos Centenario Jorge Luis Borges, dentro del Premio Credit Suisse a las Artes y a las Ciencias, Edicción 1999/2000 Rubro: Ensayos. Publicado en libro Ensayos Borgianos. Organizado por: Credit Suisse Private Banking, Centro Cultural Pueblo Blanco, con la colaboración de: Foro Borgesiano, Comunidad Virtual InfoEdu y la Asociación Borgesiana de Buenos Aires.





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Historia de Memoriosos: El Extraño Caso de Funes y S. by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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