Curso: Psicología educacional. UBA. Programa 2011

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
CATEDRA: PSICOLOGIA EDUCACIONAL
PROFESORA TITULAR: MARIA DEL C. MALBRAN
PROFESORA ADJUNTA: SUSANA L. FERNANDEZ
JEFA DE TRABAJOS PRACTICOS: GABRIELA TOLEDO
AYUDANTES DE PRIMERA: ABUCHDID,M.L.; BESADA, P.; CORBO ZABATEL E.; PEREZ, V. R. ; SIPES, M.
SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2011


PROGRAMA


CONSIDERACIONES GENERALES

El curso aspira a brindar una visión amplia e integradora de las contribuciones psicológicas para la descripción, explicación e intervención en los fenómenos y situaciones educativas y presentar los fundamentos que ofrecen para la toma de decisiones en el curriculum, la didáctica, la formación docente y el tratamiento de la diversidad en escenarios educacionales formales y no formales.

Aborda marcos conceptuales sobre el desarrollo, el aprendizaje, la cognición, la motivación, las actitudes, el juicio moral y las relaciones con la cultura, con la referencia al contexto histórico en el que tuvieron lugar las ideas.

Recoge aportes de la Psicología Cognitiva, Cultural y Evolucionista, perspectivas que ilustran el carácter de disciplina de confluencia.

Especial atención brinda a los procesos de diversidad y cambio, conceptos organizadores compartidos por los estudios psicológicos y educacionales.

Los aspectos metodológicos se centran en procedimientos, estrategias y recursos derivados de los marcos teóricos que fundamentan las prácticas psicopedagógicas.

El acercamiento a la realidad educativa se concreta en los trabajos de campo, que propician el contacto directo con los actores del proceso educativo, conjugando enfoques teóricos, metodológicos y de acción.

La propuesta aprovecha la experiencia de los docentes y estudiantes en cursos, trabajos de campo y de investigación. Ilustra las relaciones entre la teoría y la investigación, incorporando aspectos de los proyectos UBACyT de la cátedra: “Diversidad y cambio cognitivo. Una mirada desde la Psicología Cultural” (1998 – 2000); “Escuela y vida cotidiana” (2001-2003), “Metalectura de textos informativos”) y “Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad” (2004 – 2010).

OBJETIVOS

 Conocer y analizar diferentes sistemas, líneas teóricas y modelos sobre los procesos psicológicos que sirven de fundamento a la educación.
 Estudiar las contribuciones teóricas atendiendo al contexto histórico en el que fueron generadas, los desarrollos posteriores y las derivaciones metodológicas y prácticas.
 Contextualizar los procesos psicológicos desde la óptica de sus relaciones con la cultura.
 Reivindicar el papel del contenido como generador de procesos y habilidades cognitivas.
 Propiciar la reflexión sobre la significación de la teorización psicológica, el ir “más allá de la información dada”.
 Planificar, realizar e informar iniciativas y proyectos de trabajo aplicando los marcos teóricos y metodológicos.
 Desplegar el pensamiento crítico en el análisis de temas , problemas e interrogantes.
 Estimular el empleo de recursos digitales en la presentación, intercambio y diseño de las producciones y la consulta permanente al sitio Web de la cátedra


CONTENIDOS

1.La Psicología Educacional .
Precisiones en torno del ámbito de la disciplina
Interrogantes, temas y problemas. Delimitación del objeto de estudio.
Psicología y educación: el interés por el estudio de la diversidad y el cambio.
La investigación psicopedagógica.
La Psicología Educacional como conjunción de saberes.
Niveles de análisis: descripción ,explicación e interpretación de los hechos educativos. Una mirada psicológica sobre la escuela: conocimiento escolar y de la vida cotidiana. Concepciones implícitas y explícitas sobre los procesos psicológicos.
El enfoque de la neurociencia sobre los fenómenos psicológicos.

2. Aprendizaje: las teorías estímulo – respuesta (E – R)
Antecedentes y desarrollo histórico. Vertientes actuales.
El paradigma del aprendizaje operante.
Perspectivas de las teorías E-R sobre la motivación y las actitudes.
Campo de aplicación de las teorías E-R.
Evaluación de las teorías E-R.

3. Aprendizaje: las teorías cognitivas
La Psicología Cognitiva y sus vertientes.
Acepciones sobre el conocimiento.
La teoría del aprendizaje significativo. Aprendizaje por recepción y por descubrimiento
Conocimiento declarativo y procedimental.
Enfoques centrados en el contenido y en las habilidades para aprender.
La cognición humana como sistema de procesamiento de la información: teorías y modelos sobre la memoria, el aprendizaje y el pensamiento.
Estudio de las fases y tipos de procesos implicados.
La teoría cognitiva-social.

4. Cognición y pensamiento. Las teorías constructivistas
Del sujeto epistémico al sujeto psicológico. Estructuras y procedimientos.
Desarrollo y aprendizaje. El conflicto cognitivo, sociocognitivo y el proceso de equilibración.
La escritura: un ejemplo de construcción psicogenética.
El desarrollo del juicio moral.
El cambio conceptual.
El contenido como generador de procesos cognitivos.
La escritura: un ejemplo de construcción psicogenética

5. Cognición y pensamiento. La corriente sociohistórica
Antecedentes. El sujeto de la teoría socio-histórica.
Herramienta y signo como instrumentos de mediación. Los procesos psicológicos superiores. Dominios genéticos y líneas de desarrollo.
El desarrollo como proceso socialmente mediado. La zona de desarrollo - aprendizaje próximo – potencial.
Mediación y andamiaje.
Formación de conceptos. Pensamiento y lenguaje.
La cognición distribuída.
Aprendizaje compartido y participación guiada.

6. Psicología de la inteligencia.
Estado del arte.
Evolución histórica del constructo inteligencia.
Interrogantes en torno de la naturaleza de la inteligencia humana: continuidad y cambio, papel de los componentes hereditarios y adquiridos, naturaleza unitaria y diversa, modificabilidad del intelecto.
Los tests psicométricos. Análisis crítico.
El diseño de la mente y la inteligencia artificial.
La inteligencia emocional.
Desarrollos actuales de la teorización sobre la inteligencia.


7. Cultura, mente y educación
Biología y cultura.
Mente, educación y cultura. Estado de la cuestión.
La Psicología Cultural. La Psicología Evolucionista. Fundamentos.
Diversidad y variación cultural. Los universales de la cultura.
La experiencia culturalmente organizada en el desarrollo y despliegue de las potencialidades intelectuales.
Lenguaje y cultura.
La inteligencia como construcción cultural.
Metodología etnográfica en el estudio psicológico de los fenómenos culturales.
Filogenia del comportamiento: el pasado de la mente.
Las Tecnologías de la Información y comunicación como innovaciones culturales. Perspectiva psicopedagógica.

ACTIVIDADES TEÓRICO – PRÁCTICAS

 Clases teóricas. El esquema básico consiste en la presentación del tema, interrogantes, controversias y problemas; caracterización de las corrientes psicológicas y de los téoricos representativos; precisiones terminológicas, conceptos organizadores y palabras clave; metodologías derivadas de los enfoques teóricos.
 Clases prácticas. El esquema básico consiste en discutir las aplicaciones psicopedagógicas de los marcos teóricos y metodológicos y las orientaciones para la realización del trabajo de campo: referencia a los fundamentos, selección de la metodología y de las muestras , tratamiento cuanti y cualitativo de los datos, derivación de conclusiones y redacción del informe final, En todos los casos el proyecto incluirá aplicación de instrumentos de recolección de datos en muestras seleccionadas.
 Las estrategias de trabajo incluyen lectura y análisis de textos, proyección de videos, discusión en pequeños grupos y en plenario para la resolución de problemas.
 Consulta permanente a la página Web de la cátedra que incluye síntesis de clases teóricas, esquema para la realización del trabajo de campo, cronograma de actividades, noticias, mensajería y foro.
http://www.filo.uba.ar/Departamentos/educa/psicoedu/intro.htm
 Presentación oral y escrita de los trabajos de campo.
 Tutoría directa y online a través del e – mail.
 Búsqueda en INTERNET y redes de información

Actividades de enriquecimiento optativas: participación en las reuniones del equipo del proyecto UBACyT y en las presentaciones de becarios, adscriptos y estudiantes que cumplen créditos de trabajo de campo e investigación de la cátedra

REQUISITOS DE APROBACIÓN

Sistema de promoción con examen final oral

a. Asistencia a las clases prácticas (75 %).
b. Aprobación de una prueba parcial individual sobre aspectos teóricos con una nota mínima de cuatro puntos (aprendizaje reproductivo). Quienes no hayan rendido el examen por motivos justificados o hayan desaprobado en la primera oportunidad tendrán una instancia de recuperación.
c. Realización del trabajo de campo en las comisiones de trabajos prácticos. El número de integrantes, así como la distribución de responsabilidades por subgrupo o grupo total se establecerá por consenso dentro de cada comisión. El tema para la investigación de campo será propuesto por la cátedra referido al enfoque y tratamiento psicopedagógico de problemáticas vigentes en el contexto educativo (aprendizaje productivo).
d. Presentación oral de una síntesis del trabajo de campo por cada subgrupo o grupo total, para lo cual se designarán voceros, en la reunión final obligatoria a la que deberán asistir y participar todos los integrantes (aprendizaje colaborativo y a través de los pares) .
e. Aprobación de un informe escrito sobre el trabajo de campo .

Sistema de examen libre

Los alumnos que se presenten en calidad de libres deberán tomar contacto con la cátedra al menos un mes antes del examen final de modo de acordar los requerimientos.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS POR UNIDAD

La bibliografía de consulta obligatoria se edita en formato papel y CDRom (CFyL)
Referencias bibliográficas ampliatorias y guías de estudio pueden consultarse en el Cuaderno “Temas de Psicología Educacional” (OPFyL) y en el sitio Web de la cátedra.

1. La Psicología Educacional

 Ausubel, D. P. (1983) Psicología Educacional. Un punto de vista cognoscitivo. (2º ed.). México: Trillas. Capítulo 1.
 Changeaux, J.P. (2010) Sobre lo verdadero, lo bello y el bien. Un nuevo enfoque neuronal. Selección de capítulos. Buenos Aires: Katz
 Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid: Alianza. Capítulo 1.
 Guías para estudio del examen parcial y la elaboración del trabajo de campo.
 Malbrán, M. del C. y otros (2004) Temas de Psicología Educacional. Serie Fichas de Cátedra. Secretaría de Publicaciones. Facultad de filosofía y Letras. UBA
 Materiales del proyecto UBACyT F054.
 Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos Buenos Aires: Paidos

2. Aprendizaje: las teorías E-R

 Malbrán, M. del C. (2008). Módulo sobre Actitudes. Separata bibliográfica. Facultad de Ciencias Médicas. UNLP
 Schunk, D. (1997) Teorías del aprendizaje. (2º ed.) México: Prentice – Hall Hispanoamérica. Capítulo 2.
 Skinner, B. F. (1969) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. Capítulos V, VI y XII.
 Skinner, B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Madrid: Labor. Capítulo 2.
 Skinner, B. F. (1973) En Sprinthall, R.C. y Sprinthall, N.A. (comps.) Psicología de la Educación. Madrid: Morata. Capítulo 19.

3. Aprendizaje: las teorías cognitivas

 Ausubel, D.P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidos.
 Bandura, A. (1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez Roca. Introducción y Capítulo 2.
 Bransford y Vye (1996) Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza. En Resnick, L. y Klopfer, L. Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique.
 De Vega, M. (1998) Introducción a la Psicología Cognitiva. Caps. 1 y 2. Madrid:Alianza
 Gagné, R. (1977) Las condiciones del aprendizaje. (3º ed.). México: Interamericana. Capítulos 1, 2 y 3

4. Cognición y pensamiento: las teorías constructivistas

 Coll, C. y Martí, E. (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid: Alianza. Capítulo 7.
 Ferreiro,E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: S XXI. Capítulos 3 y 7
 Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Piaget. México: Siglo XXI. Capítulos 1, 3 y 7.
 Kohlberg, L. (1978) "El niño como filósofo moral". En Delval, J. (comp.) Lecturas de psicología del niño. Tomo II. Madrid: Alianza.
 Piaget, J. (1977) El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. Conclusión
 Piaget, J. (1985) Conversaciones con Piaget. Quinta entrevista. Barcelona: Gedisa
 Pozo, J. I. (1997) El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires: Paidós.

5. Cognición y pensamiento: la corriente sociohistórica

 Alvarez, A. y del Río, P. (1990) Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. En Coll, C. et al. (comps.) Desarrollo psicológico y educación. Tomos II. Madrid: Alianza.
 Castorina, A. y otros (1996) El debate Piaget y Vygotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En Piaget y Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Bs. As.: Paidós.
 Moll, L. C. (1993) Vygotsky y la educación. Bs. As.: Paidós. Capítulo 10.
 Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Capítulos 2 y 10.
 Rogoff,B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En Wertsch,J.V. y otros, La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje
 Solomon, Comp.Cogniciones distribuídas . Buenos Aires: Amorrortu
 Vigotsky, L. S. (1986) Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En Los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
 Vigotsky, L. S. (1964) Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. En Pensamiento y lenguaje. Bs. As.: Lautaro.

6. Psicología de la inteligencia: el estado del arte

 De Vega, M. (1998) Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza. Cap. 1
 Gardner, H. y Walters, J. (1995) Una versión mejorada. En Gardner, H. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.
 Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Primera y segunda parte. Buenos Aires: Javier Vergara
Editor
 Gould, S.J. (2007). La falsa medida del hombre. Introducción a la edición revisada y ampliada. Barcelona: Crítica
 Johnson Laird, P. (1990) El ordenador y la mente. Buenos aires: Paidós. Capítulo 1
 Nickerson, R. (1987) Enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 2 y 3.
 Sternberg, R. La teoría triárquica de la inteligencia humana. En La inteligencia aplicada. Traducción de la cátedra.
 Wittrock, M. y Baker, E. (1998) Test y cognición. Barcelona: Paidós. Capítulo 1.

7. Cultura, mente y educación

 Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Capítulo 1.
 Cole, M. (1999) Psicología cultural. Madrid: Morata. Capítulos 1, 2 y 3.
 Delval, J. (2001) Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
 Jahoda, G.(1992) Encrucijadas entre la cultura y la mente. Caps. 1 y 8. Madrid: Visor
 Ki-Zerbo, J. (2001) Lo universal y lo particular. (Págs. 28-30) En El Correo de la UNESCO (1948-2001). Año LIV. Diciembre 2001.
 Pinker, S. (2001) Cómo funciona la mente. Barcelona: Ediciones Destino. Capítulo 1.
 Sternberg, R. J. (1988) Inteligencia humana. Tomo III. Bs. As.: Paidós. Capítulo 11: Cultura e inteligencia: Laboratory of comparative human condition.
 Tomasello, M. (2007). Los orígenes culturales de la cognición humana. Cap. 2 . Buenos Aires: Amorrortu
 Tomasello, M. (2010). ¿Por qué cooperamos? Introducción y cap. 2. Buenos Aires: Katz Editores

BIBLIOGRAFIA AMPLIATORIA

 Ajuriaguerra, A. (comp.) (1992) Psicología y Epistemología Genéticas. México: Nociones.
 Ausubel, D. P. (1983) Psicología Educacional. Un punto de vista cognoscitivo. (2º ed.). México: Trillas.
 Ausubel, D.P. y Sullivan, E. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paidós.
 Baker, L. y Brown, A. Metacognición y lectura. Ficha de cátedra.
 Ball, S. (ed.) (1990) La motivación educativa. Madrid: Narcea.
 Bandura, A. y Walters, R. (1974) Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.
 Bandura, A.(1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid: Martínez Roca.
 Bransford y Vye (1996) Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza. En Resnick, L. y Klopfer, L. Curriculum y cognición. Buenos Aires: Aique.
 Bruer, J.T. (1995) Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Paidós.
 Bruner, J. (1969) Hacia una teoría de la instrucción. México: UTEHA.
 Bruner, J. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
 Bruner, J. (1986) El habla del niño. Bs. As.: Paidós.
 Bruner, J. (1987) La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.
 Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
 Bruner, J. y Haste, H. (eds.) (1990) La elaboración del sentido. La construcción del mundo en el niño. Buenos Aires: Paidós.
 Bruner, J.(1991) Actos de significado. Madrid: Alianza.
 Bruning, R.H. y otros (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. 4ª. Edición. Madrid: Prentice Hall
 Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Bs. As.: Amorrortu

 Castorina, J. et al (1998) Piaget en la educación. Buenos Aires: Paidós.
 Carretero, M. (comp) (1998) Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.
 Carretero, M. y otros (Eds.) (1995) Razonamiento y comprensión. Madrid: Trota.
 Case, R. (1989) El desarrollo intelectual. Barcelona: Paidós.
 Case, R. Teorías neopiagetianas sobre el desarrollo cognitivo. Traducción de la cátedra.
 Cifali, M. (1992) Freud pedagogo? Psicoanálisis y educación. México: Siglo XXI.
 Cohen, G. (1983) Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza.
 Cohen, L. y Manion L. (1990) Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
 Coll, C. (ed.) (1981) Psicología genética y educación. Barcelona: Oikos-Tau.
 Coll, C. (1988) Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova.
 Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. Tomos I y II. Madrid: Alianza.
 Coll, C. (1996) Piaget, el constructivismo y la educación escolar: ¿Dónde está el hilo conductor? En Substratum. Vol. III, nº 8-9.
 Córsico, M. C. A. de El pensamiento y la obra de B. C. Skinner; Refuerzo negativo y Castigo; Principios psicopedagógicos de la IP. Separata.
 Chaiklin, S y Lave, J. (ed.) (1993) Understanding Practice. New York: Cambridge University Press.
 Dawkins,R. (1993). El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta.Barcelona: Salvat Editores
 De Bono, E. (1974) El uso del pensamiento lateral. Bs. As.: La Isla.
 De Certau,M. (1994). La cultura en plural. Buenos Aires : Nueva Visión
 Dewey, J.( 1989) Cómo pensamos. Barcelona:Paidos
 Domjan, M. & Burkhard, B. (1999). Principios de aprendizaje y de conducta. Madrid: Debate
 Donaldson, M. (1979) La mente de los niños. Madrid: Alianza.
 Donaldson, M. (1996) Una exploración de la mente humana. Madrid: Morata.
 Edwards, D. & Mercer,N. (1994). El conocimiento compartido. Barcelona:Paidos
 Entwistle, N. (1998) La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs As.: Paidós.
 Feuerstein, R. La evaluación dinámica del potencial intelectual. Traducción de la cátedra.
 Furth, H. (1992) El conocimiento como deseo. Madrid: Alianza.
 Gagné, R. (1977) Las condiciones del aprendizaje. (3º ed.). México: Interamericana.
 Gagné, R. Contribuciones del aprendizaje al desarrollo humano. En Delval, J. (comp.) Lecturas de Psicología del Niño. (1978) Tomo 2. Madrid: Alianza.
 Gagné, R. y Briggs, L. (1986) Deriv¬ación de las jerar¬quías del apren¬dizaje para las destrezas in¬telec¬tuale¬s. En La planificación de la enseñanza. Sus principios. (8º Reimpresión) México: Trillas.
 Gardner, H. (1987) Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva al problema de la creatividad. Bs. As.: Paidós.
 Gardner, H. (1988) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona: Paidós.
 Gardner, H. (1987) La teoría de las inteligencias múltiples. México: F.C.E.
 Gardner, H. (1992) La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
 Gardner, H. (1995) Mentes creativas. Barcelona: Paidós, 1995.
 Garnham, A. y Oakhill, J. (1996) Manual de Psicología del Pensamiento. Barcelona: Paidós.
 González Fernández, A. (2006). Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea
 Separata bibliográfica
 Hilgard, E. y Bower, G. (1983) Teorías del aprendizaje. México: Trillas.
 Inhelder, B. et al. (1975) Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid: Morata.
 Inhelder, B y Cellerier, G. (Comps.)(1996) Los senderos de los descubrimientos del niño. Barcelona: Paidós.
 Jay Gould, S. (1997) La falsa medida del hombre. Barcelona: Dakontos.
 Joyce,B. y otros (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa
 Kamii, C. (1987) "La autonomía como un objetivo de la educación". En Alvarez, A. (Comp.) Psicología y educación. Madrid: Visor.
 Karmiloff Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la pespectiva del desarrollo. Madrid: Alianza.
 Kneller, G. F. (1974) Introducción a la Antropología Cultural. Paidós.
 Kohlberg, L. El niño como filósofo moral. En Delval, J. (comp.) op. cit.
 Lacasa, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
 Leahey, T.H. & Harris, R.J.(1997) Aprendizaje y cognición. Madrid:Prentice - Hall
 Lenzi, A. (1998) Psicología y Didáctica: ¿relaciones “peligrosas” o interacción productiva? En Baquero, R. y otros Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique.
 Lesser, G. (ed.) (1981) La Psicología en la práctica educativa. México: Trillas.
 Levine, R. A. y White, M. I. (1987) El hecho humano. Las bases culturales del desarrollo educativo. Madrid: Visor.
 Lindsay, P. y Norman, D. (1983) Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Tecnos.
 Lipman, M. et al. Filosofía en el aula. Traducción de la cátedra.
 Lipman, M. et al. (1989) El Programa de Filosofía para Niños. Madrid: Ediciones de la Torre.
 Lipman, M. (1993) El descubrimiento de Aristóteles. Centro Argentino de Filosofía para Niños. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
 Luria, A. R. et al. (1986) Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
 Luria, A.R. (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal
 Maclure, S. y Davies, P. (comps.) (1994) Aprender a pensar, pensar en aprender. Madrid: Gedisa.
 Malbrán, M. del C. y colaboradores.(1995) Enfoques neopiagetianos sobre el desarrollo cognitivo. Cuadernos de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
 Malbrán, M. del C. Glosario para la lectura del artículo “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” de B. F. Skinner.
 Malbrán, M. del C. y colaboradores. Guías de trabajo para el abordaje de los contenidos de la Psicología Educacional. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Secretaría de Publicaciones. Serie "Fichas de cátedra". 1997.
 Mayer, R. (1986) Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Bs. As.: Paidós.
 Navarro Guzmán, J.I. (coord.) (1993).Aprendizaje y memoria humana. Madrid: McGraw-Hill.
 Newman, D. et al. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata.
 Norman, D. (1985) El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.
 Novak, J.(1987) Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.
 Novak, J. y Godwin, B.(1988) Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.
 Piaget, J. (1973) La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
 Piaget, J. Filosofías infantiles. En Delval, J. (comp.) op. cit.
 Piaget, J. El método clínico. En Delval, J. (comp.) op. cit.
 Piaget, J. (1977) Quinta entrevista: Las estructuras. Sus mecanismos. Asimilación y acomodación. En Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa.
 Pozo, J. E. (1994)Teorías cognitivas del aprendizaje. (3a.ed) Madrid: Morata.
 Pozo, J. I. (1997) El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires: Paidós.
 Pueyo, A. & Colom Marañón,R., Comp. (1998) Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva
 Reigeluth, M. (ed.) (1999) Diseño de la instrucción. Teorías y modelos.Madrid: Santillana
 Resnick,L (1999) La educación y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires: Aique
 Riviere, A. (1985) La psicología de Vygotski. Madrid: Visor.
 Rogers, C. (1987) Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós.
 Rogers, C. (1982) Psicología social de la enseñanza. Madrid: Visor.
 Salomón, G. (comp., 2005). Cogniciones distribuídas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu
 Schunk, D. (1997) Teorías del aprendizaje. (2º ed.) México: Prentice – Hall Hispanoamericana.
 Schnotz, W. y otros (comps., 2006). Cambio conceptual y educación. Buenos Aires:Aique
 Schwebel, M. y Raph, J. (comps.) Piaget en el aula. Bs. As.: Huemul.
 Shulman, L. y Keislar, K. (1979) Aprendizaje por descubrimiento. México: Trillas.
 Skinner, B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Madrid: Labor.
 Skinner, B. F. (1983) Ciencia y conducta humana. Madrid: Martínez Roca.
 Sternberg, R. (1997) Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.
 Sternberg, R. y Detterman, D. (eds.)(1988) ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y descripción. Madrid: Pirámide.
 Sternberg, R. y Lubart, T. (1997) La creatividad en una cultura conformista. Barcelona: Paidós.
 Sternberg, R. J. (1999) Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.
 Stones, E. (1983) Psicopedagogía. Barcelona: Paidós.
 Stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Análisis sociolinguístico de la enseñanza. Bs. As. Cincel – Kapelusz
 Swenson, L. Teorías del aprendizaje. Perspectivas tradicionales y desarrollos contemporáneos. Bs. As.: Paidós.
 Travers, R.M.W. (1978) Psicología Educativa. México: El Manual Moderno.
 Vernon, P. (1982) Inteligencia. Herencia y ambiente. México: El Manual Moderno.
 Walberg, H.J. (2005). Serie de Prácticas Educativas. Academia Internacional de Educación
 Wertsch, J. V. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós.


Nota: Orientaciones para la consulta bibliográfica ampliatoria serán brindadas en los encuentros teóricos y teórico-prácticos.
Dirección de la página Web:
http://www.filo.uba.ar/Departamentos/educa/psicoedu/intro.htm


Buenos Aires, mayo de 2011

Proyecto: Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad

Proyecto UBACyT F054.
Periodo: 2008 - 2010.
Directora: Ma. del Carmen Malbrán
Codirectora: Viviana Raquel Pérez
Investigador: Gabriela Alejandra Toledo
Becaria: Paula Besada
Adscriptos: Benitez, Zulema, De Paoli, Cintia, M., Duarte, Yamila
Alumnos (créditos de investigación): Fernandez; Ma. Belén – Fiorillo, Laura D. – Mazzitelli, Verónica A.
Autores del artículo: Malbrán, Ma. del Carmen y Pérez, Viviana Raquel
Fecha de presentación: Abril de 2011



Resumen

El artículo presenta el trabajo realizado por el grupo de investigación del Proyecto UBACyT F054, durante el periodo 2008- 2010. Aborda el estudio de las concepciones implícitas acerca del conocimiento y la exploración en un grupo de profesores y graduados en Educación. Con este propósito se diseñó una entrevista en profundidad cuyos contenidos fueron derivados de la consulta a la literatura especializada y de la masa critica obtenida en trabajos previos. La investigación que se describe continúa una línea de trabajo iniciada por la cátedra Psicología Educacional durante la última década. Las ideas implícitas se traducen en el conocimiento, el razonamiento y las estrategias cognitivas, afectando el procesamiento y monitoreo de la información, la organización de los datos y la evaluación de la propia comprensión.
Los datos obtenidos, contrastados con las bases teóricas, metodológicas y resultados de investigación, permiten aceptar la plausibilidad de los fundamentos seleccionado.
Adentrarse en el pensamiento del docente y del estudiante representa una vía promisoria para el desarrollo de la enseñanza universitaria.

Introducción

El artículo presenta los avances logrados en el proyecto UBACyT F054 titulado “Indagaciones en las concepciones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. 2008 – 2010. ” Los resultados principales residen en la profundización del marco teórico – conceptual y metodológico, la conformación y consolidación del grupo de investigación, la realización del trabajo de campo consistente en la aplicación de la entrevista en profundidad y el análisis de contenido de las respuestas.

Marco Teórico

Las creencias epistemológicas, concepciones implícitas o teorías personales se refieren al origen, naturaleza, límites, métodos y justificación del conocimiento. La investigación sobre ellas ha concitado el interés de los estudiosos de la mente. Se consideran una categoría del pensamiento informal; ofrecen una interpretación para comprender ideas, actitudes y acciones, así como para estimar capacidades, necesidades y expectativas.
El razonamiento informal alude a los modos en los que las personas discurren en asuntos complejos, importantes y genuinos de la vida real, sobre los que han tenido oportunidad de pensar y hablar en su experiencia cotidiana (Kuhn, 1991, 2002).
Los supuestos epistémicos son construcciones sociales (Hofer & Pintrich, 2002).
Los metacomponentes de la inteligencia analítica, planificación, monitoreo y evaluación de la acción (Sternberg, 1999- 2007), ofrecen un modelo aplicable al estudio del razonamiento formal e informal.

Antecedentes de la investigación sobre el tema (Richardson, 1987), se hallan en los trabajos de:
- Perry (1968) sobre los tipos de pensamiento en estudiantes universitarios. Sostuvo que muchos de ellos ingresan a la Universidad creyendo que el conocimiento es simple, certero y proveniente de la autoridad;
- Pask (1976) identificó los estilos de aprendizaje serialista, holista y versátil que se traducen en el abordaje y tratamiento de la información;
- Marton y Säljö (1976) describieron diferencias cualitativas en las formas de encarar el aprendizaje que denominaron enfoques profundo, superficial y estratégico;
- Ryan (1984) indagó las implicaciones educacionales de las creencias epistemológicas en tanto reveladoras del pensamiento dualista versus relativista.

El conocimiento de las creencias epistemológicas contribuye a la comprensión del aprendizaje humano. Constructos vinculados son los esquemas y la metacognición. Los esquemas consisten en patrones en los que se asimilan e integran los datos. Dirigen el procesamiento de la nueva información y la recuperación. Según Rumelhart (1980, en Ericcson, 2006), son estructuras de datos para representar conceptos genéricos en la memoria. La metacognición describe la actividad mental en la que el sujeto se interroga hasta qué punto es conciente de los alcances de su conocimiento e identifica sus limitaciones. Se refiere a cuánto saben las personas sobre sí mismas como pensadores (Flavell, 1972). Incluye el conocimiento acerca del conocimiento y la regulación del mismo. Los esquemas plantean el interrogante de por qué algunos estudiantes no logran integrar la información y la metacognición no basta para explicar los fracasos en el automonitoreo de la comprensión (Schommer, 1990 - 2002).

Kitchener y Brenner (1992) distinguen entre cognición referida a la adquisición y construcción del conocimiento, metacognición como monitoreo de la efectividad de los procesos cognitivos y cognición epistémica, teoría implícita individual acerca de la medida en que es posible conocer.
Advertir que el conocimiento es falseable requiere pensamiento crítico (Ennis, 1986).
Evidencia proveniente de registros anecdóticos sugiere que muchas concepciones epistemológicas inadecuadas o erróneas provienen de las formas en las que los estudiantes han sido enseñados (Schoenfeld, 1983).

Hofer & Pintrich (2002), contrastan un modelo objetivista con uno constructivo. El primero enfatiza la trasmisión y recepción de información, especialmente la que proviene del docente y de los textos como fuente del conocimiento. El segundo procura la creación de ambientes de aprendizaje que involucran al estudiante en la resolución de problemas, la colaboración en proyectos grupales, la elaboración de artículos e historias, la consulta de documentación y la búsqueda de respuestas a cuestiones de investigación. Herramientas digitales como la simulación y los foros electrónicos de discusión, proveen recursos para progresar hacia el pensamiento constructivo.

Se aprende a ser constructivo mediante la discusión, la tutoría entre pares y la cooperación. Las estrategias consisten en:
- proveer oportunidades para la reflexión, la elaboración y la discusión;
- confrontar las creencias existentes mediante el feedback del profesor, los pares y la documentación;
- estimular nuevas creencias;
- disminuir la inconsistencia cuando nuevas creencias se contraponen con las existentes.

Los estudios universitarios influencian el desarrollo epistemológico mediante la conciencia metacognitiva, la autorregulación y la reflexión sobre los propios procesos mentales (King y Kitchener, 2002). Según Perkins (2002), el desarrollo epistemológico y la construcción del conocimiento debieran ser objetivos de aprendizaje.

Los “buenos pensadores” razonan en forma sistemática, resuelven problemas, manejan un vocabulario elaborado, disponen de un cuerpo enriquecido de información y enfocan el esfuerzo hacia el logro de las metas.
La conciencia metaconceptual (Vosniadu, 2006), transforma el conocimiento inerte o inactivo en operativo, trasciende el razonamiento informal, torna conceptos corrientes en científicos y concepciones implícitas en explícitas.
La reflexión sobre los propios procesos y el conflicto cognitivo favorece el despliegue de formas maduras de pensamiento. Los estudios sobre la centración (Piaget, 1971 y versión 1995), muestran que el pensamiento descentrado puede coexistir con formas más elementales de razonamiento.

Las concepciones epistemológicas son un rasgo menos estable de lo que se ha supuesto; es posible producir cambios hacia perspectivas constructivas y relativistas. El procesamiento cognitivo puede ser acelerado mediante el acceso a procedimientos heurísticos.
Investigaciones previas sostienen la naturaleza unitaria de las creencias epistemológicas. Se entiende por unitarias el que cada creencia corresponde a una unidad de la estructura cognitiva que el individuo posee. Concebidas de esta manera las concepciones epistemológicas son análogas a los conceptos como elementos o rasgos de la estructura cognitiva. Schommer (1990 - 2002) y Hofer y Pintrich (1997) han cuestionado esta afirmación sosteniendo que las epistemologías se modelan según dimensiones múltiples. Según Schommer (1995) un sistema de creencias abarca las dimensiones de estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición.

La ciencia cognitiva considera que las concepciones ingenuas usualmente difieren o no son consistentes con el conocimiento de los expertos. El desarrollo de concepciones más elaboradas demanda cambio conceptual.
La duda epistemológica es esencial para que ocurra el cambio. Involucra percibir la disonancia cognitiva (Festinger, 1957), entre la estructura existente y los nuevos datos, modificar o reestructurar el conocimiento previo que resulta insatisfactorio.
La reestructuración conceptual se produce en dominios específicos del saber, genera una comprensión más profunda y posibilita la aproximación epistemológica hacia el tratamiento de temas y problemas.

Las condiciones para que ocurra el cambio son:
- advertir insatisfacción con las creencias existentes;
- descubrir nuevas alternativas inteligibles y útiles;
- identificar creencias nuevas factibles;
- hallar conceptos que desafían las creencias existentes y conducen a nuevos aprendizajes (Pintrich et al., 1993).
El cambio conceptual favorece el desarrollo de concepciones explícitas organizadas, el abandono de la causalidad lineal y el aceptar la incertidumbre.
El conocimiento ingenuo se basa en ideas tales como “el conocimiento es cierto o certero”, sin considerar el modo en que la información permite desarrollar perspectivas tales como “el conocimiento es contingente al contexto”.

Las teorías implícitas permiten distinguir entre los principiantes (novatos) y los expertos en un dominio de conocimiento determinado. Tenerlas en cuenta posibilita facilitar el tránsito hacia formas maduras de pensamiento que inciden en la forma de conceptualizar, de entender el mundo y tomar conciencia de la propia actividad mental (Pozo et al, 1992).

El conocimiento es tentativo y contingente al contenido; las concepciones ingenuas son generalmente inconsistentes con el pensamiento sistemático y riguroso del experto. Los expertos disponen de una base más amplia, organizada y estructurada de conocimiento: las diferencias con los principiantes están determinadas por la existencia de representaciones complejas que permiten un acceso rápido e integrado a la información pertinente para enfrentar situaciones y demandas en un área particular. El enfoque comparativo considera la experticia en términos de un continuo en el que es posible transitar hacia niveles progresivamente más elevados (Chi, 2006).

El pensamiento que toma la forma de argumento ofrece un camino para explorar el dualismo versus el relativismo. Toulmin (1958 -2003), señala las limitaciones de la lógica como modelo de pensamiento y las ventajas del argumento como justificación de las afirmaciones. Se ha sugerido que gran parte del pensar sobre asuntos controvertidos o problemáticos consiste en argumentar consigo mismo en forma silenciosa (Billig, 1987, citado por Kuhn, 1991). Indagar lo que la gente piensa sobre un determinado tema no es suficiente; es necesario explorar por qué lo hace y los procesos de razonamiento involucrados. El discurso argumentativo es una forma sutil y elaborada del lenguaje. Razonar de modo argumentativo requiere pensar sobre el propio pensamiento; tomarlo como objeto de reflexión mediante un diálogo interiorizado que permite el control de las propias creencias. Ha sido reconocido desde los filósofos griegos y por teóricos cognitivos contemporáneos como Piaget (1971) y Vigotsky (versión 1988). El discurso argumentativo requiere pensar dentro de un marco metalingüístico y metacognitivo, aceptar que sostener una idea no es suficiente para que sea cierta, reconocer el carácter posible, probable y opinable de las ideas en un contexto de posibilidades contrafactuales, teorías alternativas, contraargumentos y evidencias contradictorias (Kuhn, 1991).

Supuestos de la indagación de las creencias

- Es posible identificar las concepciones epistemológicas.
- Existen recursos de exploración cuya validez puede determinarse.
- Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento subyacente.
- Investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar las respuestas.
- Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que constituyen un reflejo del contexto en el que se aprenden y estimulan.
- La historia de aprendizaje puede arrojar luz sobre la interpretación del contenido de las respuestas.
- Las concepciones implícitas influyen en la toma de decisiones en la vida académica y cotidiana.
- Las creencias epistemológicas son modificables.
- El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y constructivo.
- El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de ambientes de aprendizaje apropiados facilitan el pensamiento constructivo.
La exploración de las creencias epistemológicas arroja luz sobre:
- el trayecto que sigue el pensamiento a medida que el sujeto enfrenta cuestiones complejas, múltiples o diversas sobre un tema/problema;
- los contextos y perspectivas mediante las que se llega a comprender y analizar argumentos;
- el compromiso de la persona, que refleja sus valores e identidad cognitiva;
- el modo en que el significado se focaliza y desarrolla en formas predictibles (Moore, 2002).

Enfoque metodológico

La metodología incluye cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, registros anecdóticos, informes retrospectivos y formulación de problemas.
Un instrumento ampliamente utilizado , que ha sido validado, es el Cuestionario Epistemológico de Schommer-Aikins (1990). Comprende 63 ítems agrupados en 12 subescalas u orientaciones epistemológicas. Solicita al respondente el nivel de acuerdo para cada ítem en una escala de 5 puntos que pueden analizarse en términos de las dimensiones identificadas por la autora.
La entrevista en profundidad como instrumento de investigación, formulación y prueba de hipótesis es un modo intencional de obtener información, cuyo curso se demora para ahondar en determinadas ideas y expresiones, señalar omisiones e identificar contradicciones. Es un procedimiento versátil para reflejar la comprensión de lo vivido e indagar sobre las formas en las que la cultura influye sobre los juicios y opiniones.

Antecedentes del proyecto F054

El equipo de la cátedra Psicología Educacional ha llevado a cabo proyectos en el programa UBACyT sobre la diversidad cognitiva en la escuela, la diversidad y el cambio cognitivo, el aprendizaje escolar y de la vida cotidiana y la indagación de las concepciones implícitas. Los resultados obtenidos permiten disponer de masa crítica proveniente del medio académico local. Los sucesivos proyectos configuran una línea de indagación en la que los logros plantean nuevos interrogantes.

La exploración de creencias y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, el valor de la escuela y de los saberes que proporciona ha sido motivo del proyecto F160. Aborda la construcción de instrumentos para la recolección de datos, la aplicación en diferentes contextos y la contrastación de hipótesis y objetivos con los marcos teóricos. La teorización incluye perspectivas sobre la cognición humana provenientes de diferentes corrientes psicológicas. La incorporación de una mirada epistemológica amplía las perspectivas de análisis.
Hasta donde se dispone de información proveniente de sitios Web y de universidades e institutos de investigación, esta perspectiva no ha sido encarada en nuestro medio mediante estudios sistemáticos. La vinculación con expertos provenientes de distintos centros y grupos de trabajo en el tema, ha permitido disponer de información pertinente y actualizada. El correo electrónico y las redes de información mediante Internet posibilitan la permanente puesta al día y la contrastación de datos y resultados.

El proyecto F160, antecedente inmediato del F054, se propuso:
- explorar las creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento en un grupo de estudiantes universitarios de Educación mediante el cuestionario y la entrevista;
- discutir los datos con los respondentes;
- proponer estrategias para el análisis de las concepciones epistemológicas;
- interpretar los resultados a la luz de los marcos teóricos;
- contrastar los datos con los procedentes de otros contextos;
- difundir los resultados en grupos de docentes y estudiantes, congresos y eventos relacionados con el tema y en cursos de grado y postgrado;
- publicar los informes de avance y finales en revistas especializadas.

Los resultados obtenidos permiten aceptar la pertinencia de los marcos teóricos elegidos en el estudio de las concepciones epistemológicas, así como hallar coincidencias con las investigaciones previas de Perry ( 1970), Schommer (1997 – 2002) y Schoenfeld (1984).

Las acciones cumplidas incluyeron:
- Traducción al español y adaptación a los usos lingüísticos locales del Cuestionario Epistemológico de Schommer, prueba piloto a una muestra de 20 alumnos, edición de la versión revisada, aplicación a la muestra de estudiantes (N: 135), puntuación de los resultados y asignación a categorías según los encuadres metodológicos.
- Construcción de un protocolo de entrevista semiestructurada para profundizar algunas preguntas del Cuestionario Epistemológico de Schommer. Explora datos de la historia educacional, puntos de vista acerca del conocimiento, asuntos/temas/problemas que los estudiantes de educación perciben como controversiales, justificaciones sobre la certidumbre, pertinencia, fuentes y validez del conocimiento.
- Aplicación del protocolo de entrevista utilizando una aproximación de tipo clínico. N: 50 (adecuación del interrogatorio mientras tiene lugar, generador de nuevas conjeturas a ser puestas a prueba).
- Análisis del contenido de las entrevistas según el tipo de concepciones que revelan. Los instrumentos fueron aplicados en formato papel o correo electrónico a los estudiantes cursantes de Psicología Educacional del ciclo lectivo 2004 (2do. semestre).
El tratamiento de la información utilizó un enfoque cuantitativo – cualitativo intentando identificar respuestas asignables al pensamiento dualista – relativista y a la perspectiva objetivista – constructiva. El análisis del contenido de los instrumentos permitió la contrastación con datos provenientes de investigaciones realizadas en otros contextos (Malbrán, 2008).
La indagación de las creencias epistemológicas en docentes y estudiantes universitarios aparece como una herramienta de valor para la mejora de la oferta académica y el desarrollo del potencial humano.

El Proyecto UBACyT F054
Cronología

El proyecto inició sus actividades en mayo de 2008; el grupo de trabajo estaba integrado por docentes, adscriptos y estudiantes que cumplían créditos de investigación en la Cátedra Psicología Educacional. Esta composición diversa enriqueció la mirada sobre los procesos en estudio, ya que comprendía perspectivas de sujetos que cumplen diferentes roles en el proceso de aprender y enseñar.

Objetivos

El proyecto se propuso:
- Enriquecer el estudio del tema por parte del grupo de trabajo profundizando la consulta de fuentes idóneas provenientes de la teoría y la investigación.
- Construir un instrumento de indagación de las creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento, aprovechando la experiencia adquirida en proyectos previos del grupo de investigación.
- Disponer de un recurso para explorar las creencias epistemológicas en estudiantes de Educación.
- Poner en manos del destinatario un instrumento que le permita conocer sus habilidades cognitivas y metacognitivas y las formas de aumentar la efectividad.
- Obtener datos de evaluación basada en la evidencia acerca del grado de desarrollo de procesos cognitivos, metacognitivos y de cognición epistémica en la muestra seleccionada.

La dinámica del proyecto. Acciones cumplidas

La metodología seleccionada para la indagación de las creencias epistemológicas se basa en el modelo de interrogatorio clínico piagetiano y propone el diseño de un protocolo para la realización de una entrevista en profundidad, llamada también “entrevista cualitativa”, “entrevista intensiva”, “entrevista etnográfica”.

La entrevista en profundidad se va construyendo en función de las respuestas del destinatario que sugieren la secuencia, la adecuación del contenido y de la forma. Constituye un recurso de excelencia para indagar creencias sobre una situación, objeto, persona o grupo, puesto que pone en juego experiencias, datos, conocimientos que el individuo posee.
Para llevar a cabo este objetivo el equipo de trabajo organizó reuniones mensuales destinadas al intercambio sobre los materiales teóricos, acuerdos sobre las estrategias de trabajo y el análisis de las producciones individuales. La dinámica de trabajo incluyó la interacción continua asincrónica vía correo electrónico y a través del campus virtual de la Facultad de Filosofía y Letras.

Se llevaron a cabo las siguientes acciones:
- Lectura y análisis de las producciones del proyecto F160 y profundización del marco teórico (aspectos conceptuales y metodológicos).
- Búsqueda de proyectos vinculados al tema. Consulta para la identificación de aspectos compartidos.
- Ensayos exploratorios para la construcción de la entrevista en profundidad que incluyeron:
a) Análisis del Cuestionario Schommer.
b) Acuerdo sobre los criterios a indagar a través del protocolo de entrevista.
c) Propuestas de ítemes de prueba, aplicación piloto de los mismos y análisis de las respuestas.
d) Revisión de las preguntas de prueba y elaboración de la versión final.
e) Acuerdos para la aplicación de la versión final.
f) Selección de la muestra.
g) Autoaplicación de la versión piloto para precisar cuestiones relativas a la organización y contenido de la entrevista.

El interrogatorio

Luego de las revisiones, la estructura de la entrevista incluyó cinco preguntas centrales referidas a las dimensiones del conocimiento propuestas por Schommer (1995): certeza; limites y validez; fuentes, origen y justificación. El protocolo se complementa con preguntas que permiten al entrevistador obtener información ampliatoria y solicitar al entrevistado la provisión de ejemplos (a modo de prueba, control y seguimiento).
A continuación se presentan las cinco preguntas centrales y una serie de preguntas ilustrativas complementarias.

1. ¿Cuándo se puede afirmar que alguien se ha apropiado del conocimiento?
(Dudar; ¿es conocer? – ¿La verdad cambia? - ¿Tiene límites el conocimiento?)

2. ¿Hay conocimientos que son más válidos o tienen mayor importancia que otros? Por qué?
(¿Cuándo se puede considerar una información digna de confianza?)

3. ¿Cómo se tiene conciencia de que se conoce?
(¿Es importante tener conciencia de que se conoce?; ¿Por qué?)

4. ¿Cuáles son las condiciones que facilitan el conocimiento?
( ¿ Qué obstáculos se encuentran en el proceso de conocer?)

5. ¿Por qué medios llegan los seres humanos a conocer?
(¿Qué relación tiene el contenido del conocimiento con los medios de conocer?)

Muestra y forma de aplicación

La muestra estuvo compuesta por 22 sujetos (estudiantes y docentes) vinculados al campo de la educación. Algunas entrevistas fueron administradas en forma directa, “cara a cara” y otras a través del correo electrónico. Una línea de análisis se destinó a identificar posibles diferencias entre estas dos formas de aplicación.

Producciones del proyecto

a) Informes:
Informe de avance del Proyecto y de la labor de la becaria de Maestría Paula Besada.
b) Presentaciones a Congresos:
- “Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. Proyecto UBACyT F054, 2008- 2010”. Presentado en el III Congreso Regional de Psicología.”Hacia una Psicología integradora y comprometida con el ser humano”. Asunción (Paraguay) 4 al 6 de agosto de 2010. (Autores: Malbrán, Ma. del Carmen y Pérez, Viviana R.)
c) Publicaciones:
- Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. (Malbrán, Ma. del C; Pérez, V.; Toledo, Gabriela y otros). Cien por Cien. Boletín de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Año VII. N° 86 – Junio 2010
- “Indagaciones sobre las creencias epistemológicas en estudiantes universitarios.” Revista Espacios. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Edición N° 44. Septiembre 2010 (págs. 18-27) – ISSN: 0326-7946 (Malbrán, Ma. del Carmen).
- “Lo que creen los docentes, lo que aprenden los estudiantes: creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento”. Diálogos y reflexiones en investigación: contribuciones al campo educativo. Investigadores en formación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, 2010. (Autor: Paula Besada.)

Conclusiones Preliminares

- Refinamiento de la entrevista en profundidad sometida a controles de validación del contenido (análisis de respuestas), concurrente (contrastación con los resultados de investigaciones vinculadas en el país y en centros extranjeros) y la consulta a investigadores que emplean este tipo de recurso.
- Consolidación y ampliación del grupo de investigación.
- Elaboración de un documento de trabajo sobre la entrevista en profundidad.
- Mayor sensibilidad del formato de la entrevista en profundidad para reflejar las creencias exploradas respecto de las obtenidas con el Cuestionario Epistemológico de M. Schommer (validez ecocultural).
- Datos que permiten aceptar la validez de la entrevista en profundidad para la indagación de constructos como las creencias y concepciones sobre la naturaleza del conocimiento y sus alcances.
- Conveniencia de la utilización de información combinada – un cuestionario estructurado y un recurso semiestructurado, que suministran evidencias susceptibles de ser contrastadas y proveen datos que se complementan mutuamente.
- Pertinencia de los supuestos del proyecto: las creencias epistemológicas pueden ser identificadas mediante recursos de exploración, permiten indagar el modo de pensamiento subyacente (del absolutismo al relativismo), responden a construcciones culturales y pueden asignarse a esquemas categoriales.

Estado actual del proyecto F054

Se encuentra en progreso el análisis del contenido de las respuestas según las dimensiones propuestas por Schommer: estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición. Se prevé un mecanismo de consulta tendiente a determinar la posibilidad de jerarquización de las cinco preguntas de la entrevista. Los datos serán analizados según provengan de entrevistas directas o vía correo electrónico.

Desarrollo futuro

Realización del Proyecto 2011 – 2014. “Concepciones sobre el conocimiento. Un instrumento de exploración”. Retoma el formato de la entrevista en profundidad para producir una versión revisada y mejorada. Amplía las muestras de aplicación. Actualmente en proceso de evaluación. Remitido el 16/09/2010.

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Proyecto: Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad por María del Carmen Malbrán y Viviana Raquel Pérez se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Argentina.
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Artículo: Diversidad y Cultura

María del Carmen Malbrán

Introducción

La cultura impregna nuestros modos de pensar, sentir y actuar. Sus influencias se reflejan en la persona, la familia, la escuela y la comunidad.
Los patrones culturales si bien se adquieren tempranamente tienen carácter dinámico y modificable a medida que se amplían los contextos en los que las personas y grupos interactúan.
La educación no escapa a estas influencias a través de sus actores- docentes y alumnos.
El planteo y análisis de interrogantes acerca de la naturaleza, indicadores y factores culturales arroja luz sobre las relaciones entre la diversidad y la cultura:
- ¿qué se entiende por cultura?,
- ¿cuáles son sus expresiones típicas?
- ¿cómo se aborda la relación natura – nurtura?
- ¿en qué grado resulta válida la distinción entre universales y particulares culturales?
La diversidad constituye una característica propia de los seres humanos, convirtiéndose en problemática cuando se transforma en desventaja. Sectores particularmente vulnerables o en riesgo social son los niños, las personas con discapacidad, las mujeres, los ancianos, los migrantes, los pobres, las poblaciones originarias. Las respuestas a dichas situaciones varían según el marco cultural.

La educación está obligada a brindar respuestas a la diversidad basadas en la reflexión que permita la toma de decisiones apropiadas. Se trata de recuperar la experiencia docente a la luz del conocimiento de las ideas e investigaciones sobre el tema.
El tratamiento de las relaciones entre diversidad y cultura mediante una metodología de corte participativo que pone en juego iniciativas de investigación – acción, constituye una herramienta de trabajo accesible y adecuada desde la óptica ecocultural.

Objetivos

- Analizar los conceptos de diversidad y cultura y sus relaciones recíprocas.
- Vincular los fundamentos teóricos y metodológicos (investigación – acción) con la introducción de iniciativas e innovaciones en los ámbitos de acción de los participantes.
- Derivar implicaciones educacionales.
- Consultar, buscar y seleccionar documentación sobre el tema.
- Discutir terminología apropiada.
- Actuar en grupos de pares utilizando el aprendizaje colaborativo.
- Organizar y sistematizar la información obtenida.

Contenidos

- Cultura y subcultura. Dimensiones y unidades de análisis.
- Naturaleza y cultura.
- Contribuciones de la Psicología Cultural al tema de la diversidad.
- Universalismo y relativismo cultural. El caso de los derechos humanos.
- Inteligencia y entorno cultural. Diferencia y desventaja cultural.
- Discapacidad y cultura. La discapacidad como construcción social.
- La tríada sujeto – contexto – tarea: implicaciones para la intervención.
- Educación y diversidad cultural: pautas de crianza, rol mediador del docente, validez ecocultural del curriculum.

Actividades

- Búsqueda y selección de información.
- Consulta de los textos y materiales proporcionados por la cátedra.
- Utilización del correo electrónico para intercambio y consulta con la profesora y los pares.
- Participación en una lista electrónica de discusión.
- Completamiento de la guía de trabajo en pequeños grupos .
- Presentación de la producción grupal con la audiencia en la evaluación final .
- Producción de un informe escrito sobre el trabajo realizado.

Requisitos de aprobación

- Presentación de la producción de los grupos (15`de exposición y 5`de discusión con los pares).
- Redacción del informe final en formato papel y electrónico.
El informe deberá ser aprobado previamente a su presentación en la sesión de evaluación final. Los grupos estarán integrados por 3 participantes como máximo. Todos los autores deberán exponer en la presentación.

Bibliografía

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Bruner,J. (1997) “La educación puerta de la cultura”. Madrid: Visor
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Malbrán, M, del C. (1999). “La perspectiva biocultural del desarrollo humano. El caso de la comunidad toba – pilagá”. Facultad de Filosofía y Letras. UBA
Malbrán, M. del C. (1995). “El Programa Eduquemos a la Niña”. Inclusion International. Guatemala
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones.
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Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE.

Guía para la realización del informe

• Seleccionar una definición de cultura, analizar los componentes y ejemplificar con casos provenientes de la comunidad de procedencia.
• Tomando el esquema adoptado por Pinker, proporcionar ejemplos extraídos del medio cultural.
• Plantear situaciones concretas (individuales – grupales) respecto de los conceptos diversidad – desventaja cultural.
• Proponer alternativas educacionales para enfrentar la cuestión “Respetar la diversidad atendiendo simultáneamente al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para acceder a los bienes que ofrecen la sociedad y la cultura”.
• Enriquecer la información incorporando experiencias del medio local y documentación de las redes de información.
• Enumerar acciones realistas sobre el rol del educador como animador cultural.
• Identificar y mencionar los obstáculos/dificultades a sortear para hacer realidad la inclusión cultural.
• Caracterizar y describir los sectores socialmente más vulnerables o en riesgo en el ámbito de procedencia en relación con el grado de acceso a la inclusión educacional y comunitaria.
• Mencionar argumentos/razones en pro y en contra de la afirmación “La discapacidad es una construcción cultural”.
• Proponer estrategias de intervención destinadas a la inclusión.
• Seleccionar contenidos curriculares en las áreas social y actitudinal y clasificarlos según el grado de validez ecocultural, utilizando la siguiente escala: Alta – Media – Baja. Justificar en cada caso la respuesta.
• Acompañar la bibliografía y documentación utilizada para la elaboración del documento de trabajo.

El informe deberá citar los fundamentos teórico – metodológicos en los que se basan afirmaciones y datos. Cuando se trate de opiniones emergentes de la experiencia o modos de pensar del grupo constará la aclaración pertinente.



Diversdiad y Cultura - Lecturas
Compilación: María del Carmen Malbrán


Alvarez, A. y Del Río, P. (2001). “Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación” .Cultura y Educación,13(1), págs. 9 – 20
Alvarez, Amalia (1997). “Todos somos inmigrantes. Una aproximación histórico – cultural al tratamiento educativo del problema lingüístico en las minorías culturales”. Pedagogía Social. Vol. 15 – 16. págs. 195 - 213
Anastasi, A. (1988). “La cultura y el individuo”. (En Anastasi, A. Psicología Diferencial.l. Madrid: Aguilar. Cap. XVIII)
Bruner,J. (1997) “Cultura, mente y educación” (En Bruner, J. La educación puerta de la cultura. . Madrid: Visor. Cap. 1)
Ehrensaft,E. Y Tousignant,M. (2003). « Ecología humana y social de la resiliencia » (En Manciaux, M. Comp. La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa)
Cole,M. (1999). “El trabajo en el contexto” . (En Cole,M. Psicología Cultural. Morata: Madrid. Cap. XI)
Pérez Bueno,L.C. (2004). “El desmantelamiento de la discapacidad”. Barcelona: El Cobre Ediciones. Cap. 1
Sagastizábal,M. (2000). “Diversidad cultural y educación”. (En Sagastizábal,M. Diversidad cultural y fracaso escolar. Rosario: IRICE. Cap. 1




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Artículo: Diversidad cognitiva y programas de intervención en la cátedra de Psicología Educacional

Hablar de "diversidad cognitiva" en la propuesta de la cátedra de Psicología educacional, supone considerar los contenidos propios de la asignatura, así como también las estrategias didácticas utilizadas, que encuentran gran parte de su fundamentación, en el reconocimiento de dicha diversidad en los alumnos.

 Si analizamos los contenidos del Programa de la materia, podemos hallar numerosas referencias a distintos aspectos vinculados a la "diversidad cognitiva".

• En el "panorama del desarrollo y estado actual de la disciplina" (Unidad 1: La Psicología Educacional), aparece una primera visión de esta problemática.

N. Entwistle (1988), por ejemplo, plantea en su libro La comprensión del aprendizaje en el aula, un modelo heurístico del proceso de enseñanza - aprendizaje, que da cuenta (entre los diferentes aspectos que interactúan) de la diversidad cognitiva de los alumnos con los que un docente trabaja.

"Es inútil decidir sobre un método de enseñanza al margen de las particularidades de la escuela o las características individuales del alumno. Las complejas interacciones que describen la realidad del aula no pueden reducirse a principios generales del aprendizaje o procedimiento instructivos uniformes. Existen demasiadas diferencias en los estilos de aprendizaje para que ello sea posible. Lo único que puede ofrecer el maestro es un ambiente de aprendizaje destinado a permitir que aprendan eficazmente alumnos con estilos diferentes. Por supuesto, hay directrices generales sobre lo que con gran probabilidad será una enseñanza eficaz, pero es necesario reinterpretar sensiblemente dichas directrices en relación con el contexto de cada aula." 1

Se plantea también un primer acercamiento a otro elemento central: los Programas de intervención para el desarrollo cognitivo: una de las "contribuciones psicopedagógicas para la mejora de la calidad educativa".

• Se presentan en la Unidad 4, dedicada a Aprendizaje e Inteligencia, diferentes teorías acerca de ésta última. Entre ellas se destacan la Teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Teoría triárquica de la Inteligencia de Robert Sternberg, que son un claro referente de la "diversidad cognitiva".

Dice Howard Gardner (1992):

"He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete maneras diferentes, y que en algún lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias -lo que se ha dado en llamar «perfil de inteligencias»- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos."2


En esta misma unidad, se desarrollan distintos Programas de Intervención psicopedagógica, entre ellos, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de R. Feuerstein y el Programa de Filosofía para niños (PFN) de M. Lipman.

• Otro tema que forma parte de los contenidos de la materia (Unidad 5), es el de la "creatividad". Este concepto, que se presenta en sus diferentes acepciones, enriquece aún más la perspectiva de la "diversidad cognitiva".

"La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos."3

• Por último, en la Unidad 6, se aborda la compleja relación entre Aprendizaje y Pensamiento, y se plantean propuestas que, desde diferentes visiones de dicha relación, promueven el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Señalan Lauren Resnick y Leopold Klopfer en Curriculum y Cognición (1996):

“Un principio fundamental de la cognición, por lo tanto, es que el aprendizaje requiere conocimiento. Sin embargo, la investigación cognitiva también muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumno. Antes de que el conocimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede utilizarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar y aprender), los alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otra información y construir nuevas estructuras de conocimiento. ” 4

Siguiendo esta misma línea de ideas, D. Perkins (1995) desarrolla una serie de conceptos vinculados al conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento. A continuación presentamos aquellos que pueden servir, más especialmente, para comprender la propuesta de la cátedra.

Según la norma convencional de la enseñanza, los alumnos adquieren primero el conocimiento y sólo entonces pueden pensar sobre el conocimiento adquirido y con él. Para Perkins ocurre justamente lo contrario: “. . . el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, lo aprenderemos cabalmente.” Dicho de otra forma, “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.”5

Pensar con lo que se aprende es uno de los fines de la educación. Según Perkins, forma parte de la más importante de las metas mencionadas: el uso activo del conocimiento. “Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (... ). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc.”6

“Según Resnick, el pensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientos sólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente más elementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenados, dará lo mismo que no los tengan.” 7


 Propuestas didácticas:

¿Qué significa considerar la "diversidad cognitiva" en las propuestas de enseñanza de la cátedra?

En principio, esto supone el reconocimiento de que los alumnos construyen de modos diferentes el conocimiento y se hace por ello necesario, abrir distintas "puertas de acceso" al mismo.

"... cualquier tema rico y enriquecedor -cualquier concepto que valga la pena enseñar- puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos que, a grosso modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relación con el punto de acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una vez una vez han entrado ya en la habitación."8

Las estrategias que conforman la propuesta de la cátedra son, por lo tanto, diversas. Pretenden poner en juego, no sólo diferentes contenidos de la materia, sino distintas habilidades cognitivas y procuran además, que los alumnos puedan "acceder al conocimiento" desde diferentes lugares, según sus particularidades.

Luego de enumerarlas, nos detendremos en algunas de ellas:

• Clases expositivas con resolución de distintos tipos de actividades.
• Lectura de "fuentes", es decir, de los escritos de los "creadores" de las grandes corrientes (Skinner, Vygotsky, Piaget, Bruner, etc.)
• Análisis de casos y resolución de problemas que presentan en una guía de trabajos elaborada por la cátedra.
• Elaboración, en parejas, de un trabajo de campo sobre las concepciones implícitas de docentes y alumnos, que se tutorea durante su construcción.
• Talleres sobre diferentes temáticas de la Psicología educacional vinculadas a la práctica profesional de un Licenciado en Ciencias de la Educación.
• Elaboración de un ensayo individual sobre alguno de los contenidos planteados en las últimas unidades del programa de la materia.

Una de las propuestas que permiten la puesta en juego de la "diversidad cognitiva", es la elaboración del ensayo. No sólo les da la posibilidad de seleccionar un tema de su interés, sino que, además, es una estrategia didáctica que da libertad para elegir los materiales sobre los que los alumnos trabajarán y el modo en que encararán el desarrollo del tema. Si bien existe la posibilidad de elegir en distintos aspectos de esta propuesta, se acotan algunas de las posibilidades, de modo tal que la elaboración del ensayo se convierta en un problema a resolver. Esto exige la puesta en juego de distintas habilidades cognitivas y del conocimiento construido hasta el momento. La resolución creativa del ensayo, genera nuevos conocimientos y una comprensión más profunda de la temática.

El trabajo de campo, que supone un aprendizaje colaborativo, enfrenta a los alumnos a la confrontación de teoría y realidad, a la necesidad de realizar "procedimientos de ajuste"9 para abordar la propia práctica, como práctica profesional. La propuesta les permite poner en juego, no sólo su conocimiento previo y las concepciones implícitas que ellos mismos poseen, sino también la forma particular en que se plantean el "acercamiento" a la realidad educativa. El docente actúa en este caso como tutor, siguiendo todo el proceso de elaboración, y haciendo las veces de "andamio" en función de las características individuales (que por otra parte han debido "negociar" con su compañero de tarea).

La evaluación que hacen los alumnos de las diferentes propuestas de trabajo, es altamente positiva, ya que reconocen la riqueza de las distintas estrategias utilizadas, aunque también reconocen la necesidad del "esfuerzo" que supone el aprendizaje comprensivo.

Quizás (y dada la cantidad de docentes de los diferentes niveles que son alumnos de la Carrera), queda pendiente como tarea a emprender, un trabajo metacognitivo más profundo que les permita pensar en las posibles "transferencias" con sus propios alumnos, sin hacer "aplicaciones" lineales de las propuestas didácticas, ni de su sustento psicológico.


1Entwistle, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Bs. As.: Paidós. Págs. 121-122.
2Gardner, H. La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós, 1992. Pág. 27.
3Nickerson, R. et al. (1987) Enseñar a pensar. Bs. As.: Paidós. Pág. 110.
4Resnick, L. y Klopfer, L. (1996) Curriculum y cognición. Bs. As.: Aique. Pág. 21.
5Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Madrid: Gedisa. Pág. 21.
6Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 39.
7Perkins, D. (1995) Op. Cit. Pág. 41.
8Gardner, H. (1992) Op. Cit. Pág. 243
9Coll, C. et al. (comps.) (1990) Desarrollo psicológico y educación. II. Madrid: Alianza.





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Programa: Evaluación Educativa.

Programa de actividades teórico-prácticas.


INTRODUCCION

La evaluación educacional se concibe como un proceso integrante de los sistemas educacionales destinado a la mejora de la calidad de los mismos. Abarca un amplio espectro de temas y problemas. Ofrece una metodología sólidamente fundada y en permanente desarrollo que permite validar procedimientos, recursos y prácticas.

La selección realizada para la asignatura toma en cuenta:

• la naturaleza teórico-práctica del conocimiento que brinda;
• las habilidades y disposiciones que demanda;
• la variedad de contextos a los que se aplica;
• la multiplicidad de recursos e instrumentos que utiliza;
• los criterios que suministra para fundamentar decisiones;
• las relaciones entre los procesos de exploración – orientación – intervención;
• la incorporación de recursos provenientes de la Informática.

La evaluación forma parte de los procesos educacionales como forma de conocimiento, análisis crítico, fundamento para el cambio y la innovación. Toda reflexión sobre los fenómenos educativos supone algún modo de evaluación.

Las responsabilidades profesionales de los educadores tal como se expresan en las incumbencias del rol, demandan la puesta en juego de competencias para la evaluación.

Las transformaciones operadas en el sistema educativo tales como la atención a la diversidad en contextos compartidos, la extensión de la escolaridad, el desarrollo de proyectos de investigación-acción, la capacitación permanente del docente y la inclusión de nuevos contenidos, requieren la preparación de los educadores universitarios en evaluación.

Otras demandas son las que tienen que ver con la utilización del conocimiento y la metodología de la evaluación en contextos comunitarios, no formales, trascendiendo el ámbito de la educación escolar que imprimen a estas actividades carácter interdisciplinario y colaborativo.

En el intento de ofrecer un panorama que respete la complejidad del área, la propuesta presenta los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación. Trata de atender a la óptica individual, grupal e institucional, así como a la evaluación centrada en el contenido y en los procesos.


JUSTIFICACIÓN

La experiencia recogida a través de cursos, seminarios, jornadas, proyectos de investigación en los niveles de grado y postgrado y capacitación docente, permite identificar creencias poco fundadas, prejuicios y errores en las prácticas evaluativas acerca del diseño, la calidad y la utilización de procedimientos y recursos destinados a la evaluación.

Estas falencias cobran importancia dado que en muchos casos fundamentan decisiones que afectan el futuro de estudiantes, docentes, grupos e instituciones: ingresos, promociones, residencias, becas, concursos, reformas curriculares, formación de equipos, eficacia de estrategias didácticas, introducción de innovaciones, calidad de la labor docente, programas de intervención y enriquecimiento, etc.

Se mencionan seguidamente algunos ejemplos que inciden en:
1. Construcción y diseño
- disponibilidad de modelos conceptuales y metodológicos;
- orientación de los procedimientos hacia la mejora de la oferta educativa;
- brecha entre los componentes del sistema educativo: objetivos, destinatarios, metodologías y la evaluación;
- adecuación del tipo de procedimientos al área a evaluar;
- discrecionalidad, trivialidad, improvisación en la selección de contenidos;
- claridad de los criterios para desarrollar alternativas y opciones de respuesta;
- pertinencia del ordenamiento y jerarquización del contenido;
- calidad de la diagramación;
- análisis del curriculum con vistas a la evaluación;
- equilibrio entre la memorización de hechos y datos y el despliegue de competencias cognitivas de más alto nivel ;
- identificación del atributo a evaluar y del riesgo de contaminación o sesgo: comprensión lectora – conocimiento del tema – familiaridad con los modos de respuesta del instrumento;
- decisiones respecto de la evaluación de productos y procesos.

2. Calidad de los procedimientos como instrumentos de evaluación
- tratamiento cuantitativo de los resultados;
- traducción en sistemas de calificación, notas y puntajes considerando las restricciones impuestas por el nivel de medición ;
- longitud de las pruebas para producir un muestreo representativo del área o sector a evaluar;
- tratamiento cualitativo de la información: sistemas categoriales, niveles de rendimiento;
- consenso y consistencia en las pautas de evaluación entre los examinadores;
- precisión en el manejo del lenguaje: uso de la terminología, ortografía, estilo, consonancia gramatical;
- uso constructivo del error basado en la retroalimentación ,el conocimiento, análisis y discusión de los resultados;
- claridad y concisión de las consignas e indicios;
- construcción previa de la clave de respuestas o de los criterios de aceptabilidad;
- generabilidad de los resultados acorde con el tamaño y representatividad de las muestras;
- controles de confiabilidad y validez interna y externa.


3. Actitudes y disposiciones
- concepciones sobre la evaluación y sus procedimientos;
- exposición de los resultados abierta a los destinatarios;
- empleo de las notas como recurso punitivo o expresión de poder;
- resistencias para el cambio, cuidado por la flexibilidad de los procedimientos;
- consideración de los errores de medida;
- participación en equipos de evaluación, distinción entre las responsabilidades individuales y grupales;
- grado de autoconfianza del evaluador;
- análisis critico de la calidad de los procedimientos.


OBJETIVOS

El objetivo fundamental del curso reside en desarrollar y mejorar habilidades para la construcción y uso de procedimientos de evaluación educacional , capacitando a los estudiantes como analistas críticos sobre bases fundadas.

• Conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación
• Juzgar la calidad de procedimientos y recursos de evaluación
• Proponer estrategias para mejorar la calidad de los recursos evaluativos y su práctica
• Analizar el contenido y estructura de pruebas de evaluación educativa
• Aplicar, puntuar e interpretar pruebas educacionales
• Construir instrumentos y recursos de evaluación educativa
• Acceder a innovaciones de la informática aplicada a la evaluación
• Desarrollar actitudes vinculadas con la idoneidad y la ética de la evaluación



CONTENIDOS

I. Fundamentos teórico-metodológicos de la evaluación educacional
Evaluación educativa. Breve referencia histórica.
Teoría general de la evaluación: modelos cognitivos, la evaluación como procesamiento de la información.
Fundamentos metodológicos: evaluación y medición. Niveles de medición. Fases en la construcción de recursos de evaluación. Confiabilidad y validez. Tipos.
La evaluación como base para la toma de decisiones.
La evaluación como un caso de resolución de problemas y de derivación de hipótesis.
Evaluación y predicción. La profecía autocumplida.
La ética de la evaluación. Evaluación y etiquetamiento. Confidencialidad de los datos.
Exploración orientada a la intervención.
Los roles del evaluador.
La evaluación como labor interdisciplinaria y compartida.
Pertinencia y validez ecológica de las evaluaciones.

II. Tipos y niveles de evaluación educacional
La evaluación como proceso y como producto: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación referida a la norma y al criterio. Pruebas individuales y colectivas
Tipos de evaluación según el grado de estructuración.
Evaluación orientada a las áreas cognitiva, afectivo-social y psicomotora
La evaluación en diferentes contextos.
La evaluación curricular, de proyectos y de planes.
Evaluación de las estrategias de enseñanza
Evaluación cooperativa y a través de los pares.
Requisitos que deben cumplir los sistemas de evaluación

III. Procedimientos de evaluación
Fases en la elaboración de instrumentos de evaluación.
Taxonomías y sistemas categoriales basados en el conocimiento, las habilidades y las disposiciones.
Evaluación de procesos y habilidades cognitivas de diferente nivel.
Análisis del contenido: mapas cognitivos, jerarquías conceptuales, diagramas lógicos.
Examen critico de las pruebas educacionales: pruebas orales, escritas y de ejecución.
Las pruebas de ensayo.
Las pruebas objetivas.
Escalas de clasificación y listas de cotejo.
Evaluación de textos escritos: composiciones, ensayos, monografías.
Las pruebas por computadora. Software y programas vía WWW.
Ventajas y limitaciones de los procedimientos y recursos de evaluación.


IV. Resultados de la evaluación educacional
Tratamiento cuantitativo de los datos: cálculo e interpretación de índices y sus relaciones, eficacia de las alternativas u opciones, identificación de niveles de rendimiento e indicadores del progreso.
Tratamiento cualitativo de los datos: derivación de categorías de rendimiento, validez de la clave de respuestas, estudio del contenido, estrategias para el mejoramiento de los ítems o tareas.
Elaboración y presentación de informes evaluativos.
La triangulación de datos como forma de validación: cotejo de los datos con diferentes fuentes internas y externas.



REQUISITOS DE APROBACION

Las actividades teórico – prácticas insumen 8 horas semanales de trabajo que se distribuyen de la siguiente forma: 4 horas teórico – prácticas, 2 horas de trabajo de campo y 2 horas de tutoría electrónica. Las actividades demandan lectura previa de los textos y participación activa en los grupos de discusión y comunicación electrónica.

La asignatura se aprueba con examen final o promoción sin examen acorde con los criterios del Régimen de Enseñanza y Promoción vigente.


Promoción sin examen final

• Cumplimiento del porcentaje de asistencia previsto para esta modalidad
• Aprobación de una prueba parcial individual sobre los contenidos teórico – prácticos con una nota mínima de 6 puntos
• Construcción, aplicación y tratamiento de resultados de una prueba de evaluación. Elaboración de un informe escrito acorde con los requerimientos de diagramación, estilo y ortografía fijados por la cátedra.
• Presentación y discusión con los pares del instrumento producido.
• Coloquio final público e individual sobre los trabajos realizados durante la cursada.


BIBLIOGRAFIA

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 Anastasi, A y Urbina, S. Tests Psicológicos. 7ma. Edición. México: Prentice Hall, 1998.
 Cohen, L. y Manion, L. Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla, 1990.
 Cooper, M. Estrategias de enseñanza. (Guía para una mejor instrucción). México: Editorial Limusa, 1999. Capítulo 3.
 Córsico,Celia A de. “El docente como analista del curriculum”.Ficha de cátedra.
 Córsico, Celia A de. “Evaluación e investigación”. Ficha de cátedra.
 Córsico,Celia A. de. “La evaluación de la comprensión lectora”. Fichas de cátedra. Psicología Educacional. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
 Cronbach,L.J. “Fundamentos de los tests psicológicos”. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998
 Ebel, R. Fundamentos de la medición educacional. Bs. As. Guadalupe.1977.
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 Gronlund, N. “Elaboración de Tests de aprovechamiento”. México, Trillas, 1974
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 Sampson, James. Computer - Assisted Testing in Counseling and Therapy. Eric Digest. DE 391983. 1995. Traducción de la Cátedra.
 Selección de pruebas de Evaluación Educativa y Planeamiento Curricular (CDU) construidas por los alumnos de la cátedra.
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 Tenbrink, T. Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid, Narcea, 1988.
 Unesco. Perspectivas. La evaluación de los sistemas educativos. Nro. 105. Vol. XXVIII, Nro. 1. Marzo, 1998.
 Villar, Claudia. Evaluación asistida por computadora. Del lápiz y papel al teclado y monitor. Anales de INFOCOM ARGENTINA ‘98. COMDEX/INFOCOM ARGENTINA ’98. Mayo de 1998. CDROM.
 Wilson, J. “Cómo valorar la calidad de la enseñanza”. Barcelona:Paidós 1992.
 Wittrock, M. C. y Baker, E. L. “Test y Cognición”. Barcelona : Paidós.1997.
 Wittrock, M. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós, 1989.

Indicaciones de partes y capítulos de libros se brindarán en las clases teórico-prácticas.

Referencias on-line:

 Educational Testing Service: http://www.ets.org
 Eric Database: http://www.eduref.org/
 Centro Nacional para la Investigación en Evaluación, Estándars y Tests. http://www.cse.ucla.edu/index5.htm
 Centro Australiano para la Evaluación y el Test (ACTE) http://spri12-201396.levels.unisa.edu.au/
 Current Awareness: Bibliografía mensual sobre la investigación educativa más reciente. http://www.dpi.state.nc.us/Crrntawrnss.form.html
 Guía del Investigador (U.S. Department of Education). http://www.ed.gov/pubs/ResearchersGuide/Services.html




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