Artículo: Evaluación del impacto de programas de alabetización y lectura

10.º CONGRESO INTERNACIONAL DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y EL LIBRO

EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN Y LECTURA

Autores
MALBRÁN María del Carmen
PALACIOS, Analía Mirta

Resumen
El trabajo recoge la experiencia de las autoras en la evaluación del impacto de programas de lectura y alfabetización implementados en escuelas urbanas y rurales de la región sur de nuestro país.
Considera aspectos relativos al diseño de un estudio evaluativo, la construcción de instrumentos para recolectar información y el análisis de datos, atendiendo a la diversidad lingüística, cultural y social de los participantes.
Aspira a contribuir al análisis crítico de objetivos, contenidos, actividades, estrategias de intervención, materiales y modelos de evaluación en distintos niveles y organizaciones educativa. El intercambio y la generación de comunidades lectoras, la sistematización de iniciativas, tales como niños narradores, maratones de lectura, padres narradores, bibliotecas ambulantes, intercambios de textos.

EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN Y LECTURA

Justificación
La lectura ha sido siempre un aspecto básico de la educación. Los docentes son agentes mediadores y responsables activos de la apropiación de la lectura por parte de los niños como instrumento facilitador del acceso a la cultura.
Las experiencias de lectura influyen significativamente en el desarrollo de las potencialidades latentes, condiciones de educabilidad y la atención de la diversidad lingüística, cultural, social y económica.
La evaluación constituye un proceso orientado al mejoramiento de la calidad. El impacto de un programa es un asunto relativo al carácter innovador o estimulador de cambios en relación con el grado de desarrollo de las ideas y prácticas en un contexto determinado.
Las dimensiones de un modelo evaluativo varían conforme la multiplicidad y complejidad de variables intervinientes. Se reconoce como fundamentales:
- La historia del programa
- Objetivos: pertinencia, factibilidad, concepciones implícitas y explícitas sobre los propósitos, grado en que el programa toma en cuenta las necesidades, expectativas e intereses de los destinatarios.
- Contenidos: justificación, equilibrio, ampliación, comunicabilidad, coherencia y cohesión.
- Estrategias de intervención: secuenciales, simultáneas, novedosas.
- Actividades y articulación.
- Recursos: calidad de los materiales, distribución, adecuación a los destinatarios, variedad, cantidad respecto de los objetivos.
- Evaluación de entrada, de proceso y final: mejora en las competencias y habilidades lectoras, autopercepciones de los participantes respecto de la lectura, interés por el Programa, mejoras en los rendimientos en Lengua, protagonismo.
- Proyecciones: aspectos a conservar, modificar, agregar o eliminar en futuras experiencias, transferibilidad.

Un modo de encarar el estudio es centrarse en la evolución del programa. Es conveniente utilizar un amplio espectro de técnicas y aplicarlas según los diferentes contextos evaluativos: análisis de contenidos, informes técnicos, observaciones y entrevistas, estudio de caso, análisis estadístico, escalas de opinión, listas de control, cuestionarios (Cook, TH. & Reichardt, C., 1979; Stuflebeam & Shinkiel, 1987).
La metaevaluación de las herramientas otorga mayor solidez a las evaluaciones, facilita adecuar la práctica evaluativa y promueve la mayor comprensión y compromiso de los destinatarios.
Para la evaluación de programas de alfabetización y promoción de la lectura implementados en escuelas urbanas y rurales de la región sur de nuestro país (Provincias de Neuquen y Río Negro) se optó por la utilización de un diseño de investigación acción, consistente en:
- Selección de criterios cuantitativos y cualitativos.
- Derivación de indicadores.
- Descripción de entornos.
- Selección de los entrevistados.
- Recolección de datos en terreno.
- Tratamiento de los datos.
- Triangulación de la información (validación), basada en el análisis comparativo entre grupos de informantes: autoridades, docentes, bibliotecarios, familiares y destinatarios.

El tratamiento de los datos incluyó el cruce de variables tales como edad, experiencia docente, contexto en el que se desarrolla el programa, participación, análisis comparativo de la eficacia de las dimensiones del programa, actividades y recursos.
La observación realizada en terreno sirvió de insumo para la construcción de instrumentos de recolección de información, evaluación de contextos, selección de escuelas e informantes clave (en relación con el poder de decisión y la visión respecto de los alcances del programa). Entre los aspectos relevados, se cita:

a. Clima de lectura
Diseño del ambiente. Creación de condiciones propicias.
Textos motivadores. Nivel de ruido aceptable. Presencia del maestro.
Disponibilidad de textos variados. Grado de homogeneidad del grupo.
Jornada escolar. Organización, actividades opcionales y obligatorias. Tareas individuales, grupales. Variedad de las tareas (leer, comentar, discutir, resumir, ilustrar).
Flexibilidad de la atmósfera. Grado de formalidad de los encuentros.

b. Evaluación de contexto
Descripción. Lugares asignados para guardar libros. Espacios grupales e individuales de lectura. Luz, higiene, temperatura, ventilación, “amigabilidad”. Posibilidades para agrupamientos flexibles. Independencia de otros recintos.
Materiales de lectura: grado de acceso, estado, preservación y cuidado. Interés por el ambiente de lectura. Adecuación (confort de sillas, mesas, bancos).

c. Carácter de las interacciones
Atmósfera vertical – horizontal en el equipo de lectura. Direccionalidad de los mensajes. Valoración del programa (obligación, privilegio, responsabilidad y compromiso) . Relaciones del equipo con la familia, la comunidad y los niños. Tiempo extra ofrecido. Actitudes frente a los obstáculos y escollos. Criterios para la división del trabajo.

Las entrevistas propiciaron la reflexión de los encuestados sobre los cambios percibidos en ideas y prácticas referidas a la lectura, factores asociados con el éxito, identificación de obstáculos, barreras y restricciones. Un aspecto central para el análisis de los testimonios fue el control de la influencia de los factores de atribución, las respuestas de aquiescencia y las reticencias o temores a la libre expresión de los juicios evaluativos.
La entrevista a docentes indagó:

a. Historia del docente como lector
- ¿Qué diario/s lee con frecuencia?, ¿ De qué modo los lee? (secuencias, partes, interés)
- ¿ Qué libros y/o revistas leyó durante el año en curso?
- ¿ Qué libro o autor le impresionó más?
- ¿ Con qué personas comenta lo que lee?
- ¿Cómo, dónde, cuándo aprendió a leer?, ¿Qué lee asiduamente?
- ¿Qué familiar/ docente influyó más en su gusto por la lectura?
- ¿Qué persona de su entorno lee mejor?, ¿A qué lo atribuye?
- ¿Para qué cosas de la vida es más necesario saber leer?
- ¿Cómo o con qué medios se demuestra la utilidad de la lectura?
- ¿Qué efecto tiene la lectura sobre el estatus de la persona en su contexto de vida cotidiana?

b. El programa de lectura, el docente y la escuela
- ¿En qué grado el programa promueve la lectura del docente.
- ¿Qué tipo de materiales del programa incentivan el interés por la lectura?
- ¿Qué materiales de lectura agregaría, omitiría, complementaría?
- ¿En qué medida el nivel de lectura del docente afecta el desarrollo y los logros del programa?
- ¿Cómo se pueden crear condiciones favorables para la lectura en la escuela?, ¿ En qué medida las contempla el programa?
- ¿Qué tipo de materiales de lectura debería incluir el currículo escolar? ¿Cuáles contempla el programa?, ¿Qué agregaría, omitiría, enriquecería?
- ¿Qué tipo de incentivos incluiría en un programa de promoción de la lectura? ¿Cuáles contempla el programa?, ¿Qué agregaría, omitiría, enriquecería?
- ¿Cómo asegurar la persistencia del hábito de lectura?
- ¿El programa debería ser voluntario u obligatorio? Por qué?
- ¿Cuándo considera Ud. que un niño lee?, ¿En qué nivel la lectura se torna placentera?
- ¿En qué tipo de niños tiene más impacto el programa?, ¿De qué manera se relaciona con el nivel de lectura?
- Los niños que han accedido a un nivel más alto de lectura, ¿participan como mediadores ? ¿con qué beneficio? ¿lo contempla el programa?
- ¿Cómo puede prepararse a los niños como promotores de lectura?
- ¿Es conveniente sugerir grupos de lectores o esperar que los niños lo hagan espontáneamente?, ¿Por qué razones?, ¿Cuáles serían los criterios de agrupamiento?

c. Lectura y familia
- ¿Es factible utilizar a los padres como mediadores de lectura (leer a los niños, comentar las lecturas, asistir a los encuentros, narrar)?, ¿Por qué razones?, ¿Lo contempla el programa?
- ¿Qué tipo y frecuencia de colaboración está en condiciones de brindar la familia?, ¿En qué grado los contempla el programa?
- Los niños, ¿esperan la participación de la familia o lo consideran un asunto escolar?
- Más allá de las expresiones de deseos y buenas intenciones, ¿cree Ud. que los padres asistirían a un Club de Lectores?
- ¿Qué incentivos pueden utilizarse con la familia?, ¿Están previstos en el programa?
- ¿Qué entiende por comunidad lectora?, ¿En qué medida el programa contribuye a este propósito?

d. Lectura y comunidad
- ¿Qué grado de impacto comunitario ha tenido el programa?; ¿Cuáles son las razones?
- ¿Se han acercado personas, grupos, instituciones a la escuela para interesarse por el programa?; ¿De quién/es se trata?; ¿Con qué frecuencia?
- ¿Ha sido mencionado el programa en la radio, TV o prensa locales?, ¿En qué consistió la referencia?
- ¿ Ha sido objeto el programa de comentarios en lugares públicos o encuentros sociales? (club, iglesia, reuniones de grupos, etc.), ¿Cuál ha sido el contenido de los comentarios?
- ¿Se ha solicitado ampliación del programa a otros sectores/instituciones educacionales?, ¿Por parte de quiénes?, ¿Con qué argumentos?
- ¿Han concurrido a la biblioteca o solicitado préstamo de materiales personas ajenas al programa?, ¿Quiénes?. ¿Con qué frecuencia?, ¿Con qué propósito?
- ¿Han recibido por parte de la comunidad atención preferencial o diferente las escuelas que participaron del programa?, ¿A qué lo atribuye?

Las escalas de opinión, listas de control y cuestionarios son útiles para obtener información cuantitativa de manera ágil, amplia y variada y, también, para el análisis comparativo entre grupos de informantes. La aplicación efectiva de estas técnicas exige conocer sus alcances y limitaciones para reflejar la variedad de opiniones. En la experiencia se optó por un diseño modular ágil y adaptable para la autoadministración.

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Consideraciones finales

El atractivo y la funcionalidad de un programa depende en alto grado de la pertinencia de sus propósitos, las necesidades del contexto educativo, la cultura institucional, las expectativas de los destinatarios; los contenidos (extensión, estructura, significatividad para el alumno), la adecuación y flexibilidad de las actividades, la potencialidad de los materiales didácticos (originalidad y uso) y estrategias (trabajo grupal, individual, cooperativo, competitivo), el entorno comunicativo y ambiente de trabajo.
La recuperación del conocimiento cotidiano en la selección de los contenidos y materiales de lectura, considerando los saberes existentes en los niños, incrementa el interés hacia el Programa. Del mismo modo, el apoyo del ícono favorece la representación de la palabra hablada y leída, la TV y las lecturas con apoyo digital.
Los niños leen a otros niños con gusto. La participación de niños como mediadores beneficia el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de capacidades y actitudes positivas hacia la lectura.
La participación de la familia y la comunidad puede ser favorecida mediante la preparación de materiales y acciones atendiendo a sus condiciones: disponibilidad de tiempo, accesibilidad geográfica, grado de dominio de la lectura (no lectores, lectores pobres, lectores avezados); procedencia sociocultural (costumbres, creencias, modos de actuar, pautas de crianza).
No es menor la importancia del arreglo de un ambiente físico, psicológico y social que facilite el logro de los objetivos del Programa.
Explicitar y discutir los criterios de la evaluación con los participantes e instituciones, actuar de manera conjunta, ayuda a establecer los criterios para ponderar el éxito y el fracaso y fortalece el compromiso y la participación.
La revisión de los formularios e instrumentos de registro y control es esencial para agilizar y simplificar el manejo, atendiendo a la claridad de las consignas y a los modos de completamiento.
Es propósito de excelencia educativa sistematizar y capitalizar iniciativas y experiencias que permitan avanzar hacia la generación de comunidades lectoras, sustentadas en el protagonismo de los niños y la familia, como el club de niños narradores, maratones de lectura, padres narradores, bibliotecas ambulantes, intercambios de textos (UNESCO,2000).

Bibliografía

COOK, TH. Y REICHARDT, C. (1979). Quanlitative and quantitative methods in evaluations researchs. California, Sage.
CORSICO, Maria Celia. A. de. (1995). El lector y su texto. Boletín del Instituto de Investigaciones Educativas. Número especial. Universidad Nacional de La Plata. Argentina
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, Rocío (Ed.) (1996). Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis.
LACASA, Pilar (1994) Aprender en la escuela , aprender en la calle.. Madrid: Visor.
LACASA, Pilar (1997). Familias y Escuelas. Madrid: Visor.
MALBRAN, M. del C.. (1986). Estilos de Investigación. Consideraciones para el uso de Modelos Combinados. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas .Universidad Nacional de la Plata.
MALBRAN, M. del C. (2000). Procesos cognitivos en la utilización de la informática. El tránsito hacia la pericia”. CONICET. Revista Serie Pedagógica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.. UNLP . Nro. 5.
MALBRÁN, M. del C. (2000). Construcción de pruebas de evaluación educativa. Módulo II. Carrera Docente Universitaria. Secretaría de Académicos. UNLP.
PERRENOUD, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid. Morata.
POSTIC, Marcel (2000) La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales. Madrid: Narcea.
STUFLEBEAM, D Y SHINKIEL, A, (1987). Evaluacion sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidos.
UNESCO. Educación para todos. Evaluación en el año 2000. Directivas técnicas. París, Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, 1999.