Director: María del Carmen Malbrán
Lugar de trabajo: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Facultad de Filosofía y Letras . UBA
El proyecto se propone construir una entrevista en profundidad para investigar las creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento. Se basa en modelos teóricos de la investigación sobre la mente y sus modos de conocer y en la metodología de la construcción de instrumentos. Aprovecha la información obtenida en el proyecto UBACyT F160 (2004 – 07) , la experiencia recogida con grupos de estudiantes universitarios de Educación provenientes de un cuestionario informal (Malbrán, M. 2004) y en observaciones de los docentes de Psicología Educacional en instancias de evaluación . La entrevista será sometida a controles mediante la consulta a expertos, la validación del contenido utilizando las dimensiones propuestas por Schommer (1994), los niveles de desarrollo del pensamiento reflexivo (Perry, 1970 ; Hofer y Pintrich, 2004) y las investigaciones en otras disciplinas (Schoenfeld, 1984; Dweck (19 )y la validación convergente, correlación entre los resultados obtenidos y los puntajes del Cuestionario Epistemológico de Schommer (2000). Las muestras, provendrán de estudiantes de Educación en Psicología Educacional. Se espera que los resultados permitan disponer de recursos para la indagación del tipo de pensamiento y favorecer estrategias destinadas a facilitar el tránsito hacia formas maduras de cognición.
Resumen en inglés
The Project is aimed at the construction of a kind of an in-depth interview to explore epistemological beliefs about the nature of knowledge. It is based on the consulting of specialized literature coming from the varied sources and theoretical models on the research on the human mind and its ways of knowing, and in the methodological requirements related to this type of instruments. It can be profited from the data obtained in the project UBACyT F160 (2004 – 07) , from the experience collected by the application of an informal questionnaire (Malbrán, 2004) and the observations of teachers of Educational Psychology through formative and summative evaluations. The interview will be subjected to validation procedures from experts, content validation using the dimensions proposed by Schommer and convergent validation between its results and the ones coming from the Schommer Epistemological Questionnaire (2000). Samples both in the preliminary and revised versions will come from students of Education that have attended the course of Educational Psychology. It is hoped that the results allow to have a mean to identify absolutist – relativist modes of thinking and to devise strategies to facilitate the progressive transit to mature forms of cognition.
Estado del conocimiento sobre el tema
La investigación sobre las creencias epistemológicas ha convocado el interés de la Psicología Cognitiva, referida al estudio de la mente hace más de una década. Esta preocupación puede rastrearse en diferentes corrientes tales como la Epistemología Genética (Piaget,1970) , otros enfoques constructivistas (Bruner) y del procesamiento de la información (Newell y Simon) así como en desarrollos actuales derivados de estas corrientes.
El término pensamiento puede entenderse de variadas maneras: como creencias con diferente grado de plausibilidad, como anticipación y como juicio siendo un constructo superordenado de las actividades mentales que permea todas ellas.
Investigaciones de Rips y Conrad ( 1989) sobre las concepciones de la gente acerca de las relaciones entre términos que designan actividades mentales muestran que pueden disponerse en una jerarquía:
Pensamiento
Conceptualizaciones
Recuerdo Lectura
Razonamiento
Toma de decisiones
Planeamiento
El conocimiento implícito y explícito representan distintos estados de conciencia (Litman y Reber, 2005). Ciertos aspectos del aprendizaje y el pensamiento dependen de mecanismos implícitos que operan fuera de la conciencia.
Un concepto relacionado es el de aprendizaje causal que conduce a la inferencia causal. Las inferencias que subyacen a la comprensión, deliberadas o no, conducen a la generalización dando cuenta de la creación de explicaciones causales dando origen a modelos mentales (Johnson-Laird, 1999).
La asunción de una perspectiva personal constituye una tendencia natural que puede conducir a opiniones sesgadas, limitar la toma de decisiones y la búsqueda de certeza (Baron, 1993). El pensamiento probabilístico, una conquista de formas avanzadas de razonamiento (Piaget, 1965) con frecuencia va contra la intuición y no siempre se ajusta a nuestra experiencia (Tversky & Kahneman, 1993,2006).
Los “buenos” pensadores razonan en forma sistemática, resuelven correctamente los problemas, manejan un vocabulario elaborado, disponen de un cuerpo enriquecido de información y enfocan la atención y el esfuerzo hacia las metas perseguidas.
El desarrollo cognitivo puede ser acelerado, lo que aconseja facilitar el acceso a principios y procedimientos heurísticos a los estudiantes universitarios (Nisbet, 1993), dada la influencia de estos estudios en el desarrollo epistemológico (King y Kitchener, 19). La conciencia metacognitiva, la autorregulación y la reflexión sobre los propios procesos son estrategias que contribuyen a ello. El desarrollo epistemológico y la construcción del conocimiento debieran ser objetivos de aprendizaje(Perkins, 2006).
El conocimiento de las creencias epistemológicas permite a los profesores interpretar y comprender las ideas y acciones del estudiante, conocer las habilidades y expectativas que poseen y adaptar sus propuestas y estrategias.
La conciencia metaconceptual (Vosniadu, 2006), transforma el conocimiento inerte y el razonamiento informal (Kuhn, 1991), torna los conceptos corrientes o cotidianos en científicos y las concepciones implícitas en explícitas. La reflexión sobre los propios procesos y el conflicto cognitivo (Piaget, 1965) , favorecen el desarrollo de formas maduras de pensamiento.
Las investigaciones sobre la centración inicialmente propuesta por Piaget (1955) muestran que no siempre se supera en la infancia ni tiene carácter general coexistiendo con otras formas de conocimiento (decálage). La reestructuración se produce en dominios específicos más que en términos de reestructuraciones globales. La reestructuración del saber genera una comprensión más profunda.
Advertir que el conocimiento es falseable requiere del pensamiento crítico (Ennis, 1986) El conocimiento científico es tentativo y contingente al contenido: las concepciones o creencias equivocadas son generalmente inconsistentes con el pensamiento de los expertos.
Las creencias epistemológicas influyen el procesamiento de la información en los procesos de entrada, selección, codificación, almacenamiento y recuperación .
Los estudios sobre la inteligencia artificial y sobre la analogía mente – máquina pueden servir de insumos para avanzar en estos estudios.
Los interrogantes que se plantean en torno de las creencias epistemológicas son:
- naturaleza –unitaria versus multidimensional;
- especificidad versus generalidad del dominio;
- carácter del cambio evolutivo , enfoque absolutista - relativista;
- posibilidad de distinguir fases hacia el logro del pensamiento reflexivo;
- mecanismos responsables del cambio;
- relaciones con la cognición , la motivación (compromiso cognitivo) y el aprendizaje;
- métodos y recursos de evaluación para su estudio (Hofer, B.K. & Pintrich,P.R. 2005).
Las investigaciones sobre las creencias epistemológicas , hasta donde sabemos, se han realizado por género y por disciplina :Schoenfeld (1983) en Matemática y Dweck (2000) en
Los mètodos de recolección de datos han utilizado el cuestionario (Perry,1970, Schommer, 1990) y evidencias anecdóticas que sugieren que muchas de las concepciones distorsionadas que los estudiantes manifiestan en la escuela superior (high school) provienen de la forma en que han sido enseñados (Schoenfeld, 1983).
Los investigadores en este campo sugieren que la indagación sobre las concepciones epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento puede arrojar luz para la comprensión del aprendizaje humano.
Objetivos e hipótesis de la investigación
- Enriquecer el estudio del tema por parte del grupo de trabajo profundizando la consulta de fuentes idóneas provenientes de la teoría y la investigación .
- Construir un instrumento de indagación de las creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento aprovechando la experiencia adquirida en proyectos realizados por el grupo de investigación.
- Disponer de un recurso para explorar las creencias epistemológicas en los estudiantes de Educación.
- Poner en manos del estudiante un instrumento que le permita conocer sus habilidades cognitivas y metacognitivas y las formas de aumentar la efectividad.
- Obtener datos de evaluación basada en la evidencia acerca del grado de desarrollo de procesos cognitivos, metacognitivos y de cognición epistémica en la muestra seleccionada
Justificación
El estudio y profundización sobre los modos de pensamiento del estudiante realizados por el equipo de investigación del proyecto F160, docentes y adscriptos de la cátedra Psicología Educacional, ha dirigido la mirada hacia cómo se reflejan en el tratamiento de la información. Las opiniones son coincidentes en la necesidad de favorecer una aproximación epistemológica hacia el análisis de temas y problemas propios de la asignatura.
Características frecuentemente mencionadas en los estudiantes son:
- reproducción más que construcción y/o manejo de un modelo mental, de principios, constructos y relaciones (aprendizaje rutinario, memoria arbitraria);
- aproximación centrada en “me gusta” - “no me gusta” respecto de las teorías del aprendizaje y pensamiento;
- resistencias para aceptar limitaciones de las “teorías predilectas” ;
- dificultades para proporcionar ejemplos o ilustraciones de lo que se afirma;
- actitud dogmática sobre la reflexiva;
- superficialidad en el abordaje teórico que conduce a un conocimiento trivial, poco consistente;
- actitudes de autoconvencimiento sin suficiente fundamento acerca del grado en que se conocen las teorías, particularmente las cognitivas y constructivistas, “ya las vimos”, “soy partidario de …”;
- visiones restringidas ante los desacuerdos teóricos, el carácter provisional de las respuestas y el valor hipotético de las contribuciones teóricas;
- relaciones o enlaces no suficientemente advertidos respecto de los antecedentes histórico – culturales de las teorías;
- creencias de que es posible que una teoría resuelva todos los problemas;
- compromiso insuficiente por el aprendizaje autónomo y responsable “no lo vimos”, “no lo dió”…;
- énfasis en los productos más que en los procesos;
- lectura insuficiente o fragmentaria que conduce a la sobrevaloración de la opinión;
- aprecio por lo que “huele a social” en desmedro de la perspectiva individual, subjetiva.
Estas observaciones concuerdan con las realizadas por Perry (1970), Schoenfeld (1984) y Schommer (1990).
Si bien no es objeto del proyecto, las características mencionadas aconsejan la reflexión acerca del grado en que el contexto académico de los estudios en Educación permite, ignora o aún las favorece.
El trabajo de campo utilizando el Cuestionario Epistemológico de Schommer y un cuestionario informal que retoma algunos aspectos e introduce otros considerados pertinentes , muestra que la emisión de juicios es más cuidadosa, detenida y precisa en el caso del interrogatorio informal o más abierto. Dar razones acerca de la respuesta más que marcar el grado de coincidencia con los enunciados parece resultar una modalidad preferida por los estudiantes (validez ecocultural).
Metodología
La metodología involucra:
- Fundamentos (conocimiento declarativo y procedimental).
- Organización y estructura .
- Tratamiento de los datos que combina procedimientos cuanti y cualitativos.
- Diseño del instrumento.
- Controles de validez.
- Recomendaciones para el uso y replicación.
El análisis cuantitativo incluye:
- análisis de los datos de la aplicación piloto o experimental del instrumento con el objeto de producir una versión revisada;
- selección de los criterios para delimitar la muestra;
- procesamiento de los datos en función de la tendencia central y la variabilidad;
- cálculo de la correlación mediante coeficientes del tipo no paramétrico.
Los procedimientos de índole cualitativa consisten en:
- recopilación de las observaciones para decidir la organización y estructura de la entrevista;
- redacción de los ítems y consignas de trabajo;
- criterios para la asignación de puntajes y categorías de análisis;
- consulta a expertos atendiendo a criterios de pertinencia, factibilidad, claridad y consistencia;
- análisis del contenido en función de dimensiones especificadas (Delphi method) ;
- registro de respuestas inusuales y divergentes;
- cotejo con el marco teórico
Desarrollo de la metodología
1- Revisión de la literatura especializada. Consulta de materiales de adquisición reciente
2- Control del contenido del Cuestionario Schommer en la traducción al español realizada por el equipo y en el cambio de algunos enunciados por razones culturales en el proyecto F160.
3- Análisis de las dimensiones propuestas por Schommer.
4. Identificación de indicadores evolutivos.
5- Cotejo con investigaciones realizadas en otras disciplinas.
6- Familiarización con los fundamentos y requerimientos de la construcción de entrevistas en profundidad.
6- Revisión del trabajo cumplido en 2005 relativo a la aplicación del inventario Schommer y la encuesta informal.
7- Decisiones sobre la estructura y organización de la entrevista.
8- Formulación de las cuestiones a incluir en forma independiente por los integrantes del grupo.
9- Identificación de aspectos compartidos en las propuestas de los miembros (confiabilidad del constructor).
10- Aplicación de las cuestiones seleccionadas actuando los integrantes del grupo como respondentes.
11- Análisis de la forma y contenido de las respuestas para identificar posibles fallas de precisión, pertinencia y formulación.
12- Decisiones sobre la disposición (ordenamiento) de las preguntas para facilitar el completamiento del instrumento.
14- Asignación de las preguntas a los modelos de investigación: dimensional, evolutivo, disciplinar (validez de contenido y de constructo).
15- Cotejo de la entrevista en profundidad con el inventario Schommer (preludio de la validación empírica) .
16- Redacción de las consignas e instrucciones, formas de registro, estimación del tiempo, puntuación, registro de observaciones durante la aplicación.
17- Diagramación de la versión preliminar del instrumento.
18-Consulta a expertos ( método Delphi).
19-Aplicación de la entrevista a una muestra piloto mediante dos formas: con entrevistador y autoadministrada.
20-Sistematización y formulación de indicadores para la observación de la acción del entrevistado durante el interrogatorio.
2.6. Antecedentes en la temática
Proyectos UBACyT dirigidos por la autora:
1. TF 101. La diversidad cognitiva en la escuela. Período 1994 – 1997. Resol. CS
1678/95
2. TF 90. Diversidad y cambio cognitivo. Período 1998- 2000. Resol. CS 748/98
3. F107. Escuela y vida cotidiana. Período 2001 – 2003. Resol. CS 5449/01
4. F160. Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento.
2004 – 2007. Resol. CS 2706/04 . (Existe cuaderno de cátedra sobre el tema).
El programa F160 ha contado con dos becas estímulo en el período 2005/06 y 2006/07 respectivamente.
La totalidad de los informes de avance y finales fueron evaluados satisfactoriamente. Del mismo modo resultó el informe presentado a referato internacional (2005).
Como resultado del avance del proyecto F160 se elaboró el subproyecto “Metalectura de textos informativos” aplicado en el curso 2004. Registrado en el Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de Investigación de la Facultad de Filosofía y Letras , UBA. Se ha elaborado un cuaderno de cátedra sobre el tema a ser editado en el segundo cuatrimestre 2007, presentado al programa Cien por cien de la Secretaría de Investigación UBA, al Proyecto de voluntariado universitario 2006 y en diferentes congresos.
La Directora:
En el nivel de grado dicta la cátedra ·Evaluación Educativa y Construcción de Instrumentos (Dpto. de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades. UNLP).
Desarrolla seminarios de maestría y doctorado : Aspectos Metacognitivos (Maestría en Psicología de la Música. Facultad de Bellas Artes, UNLP), Desarrollo de la Enseñanza Universitaria (Carrera Docente Universitaria de la UNLP) y Psicología Cognitiva Aplicada a la Informática Educativa (Maestría en Informática Aplicada a la Educación y Doctorado en Informática. Facultad de Informática de la UNLP).
Dirige tesis de Maestría y Doctorado sobre metacognición en la UNLP y la Universidad de Tarapacá (Arica, Chile).
Como insumos del proyecto uno de los integrantes del grupo asistió al curso sobre la lectura comprensiva como práctica creadora y actividad productora de significado de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2005. Otro investigador asistió al encuentro sobre Textos y discursos. Su carácter lingüístico y su papel en el desarrollo a cargo del Dr. J.P. Bronckart de la Universidad de Ginebra (Centro Regional Bariloche, septiembre 2006).
Los planes de adscripción a la cátedra contemplan la realización de actividades dentro del marco del proyecto F160 y del subproyecto Metalectura de textos informativos.
Durante el ciclo 2004 el proyecto F160 incorporó estudiantes avanzados de Educación para la obtención de créditos de campo.
El subsidio del proyecto F160 ha permitido la adquisición de libros de publicación reciente sobre el tema que se mencionan en la bibliografía.
Como puede observarse, existe continuidad en la línea de investigación en los últimos 10 años.
La totalidad de los informes de avance y finales fueron evaluados satisfactoriamente. Del mismo modo resultó el informe presentado a referato internacional.
Producciones de los proyectos:
- Publicaciones en revistas nacionales e internacionales.
- Presentaciones en congresos y otros eventos nacionales e internacionales (abstracts, artículos, disertaciones, paneles).
- Cuadernos de cátedra. Secretaría de Publicaciones. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
- CD Rom con selección de artículos, traducciones y resultados de los trabajos de campo.
- Cursos de capacitación docente y seminarios de postgrado.
- Cursos de grado.
Cronograma de actividades
( véase el apartado “Desarrollo de la metodología)
Bibliografía
Aprendizaje autorregulado
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