Proyectos: Metalectura de textos informativos

Metalectura de textos informativos
Autores:
Malbrán María del Carmen: malbranm@gmail.com
Benítez Zulema: zulemabenitez@speedy.com.ar
Bossignon Mercedes: mercedesbossignon@yahoo.com.ar
Di Matteo Florencia: florenciadm@hotmail.com
Duarte Carolina: caroladuarte@yahoo.com.ar

Abstract
Frequent remarks made by University teachers are related to the students`difficulties in grasping text understanding, abusive use of routine memory leading to fading of retention, inadequacies of using appropriate terminology, poor distinctions of generative concepts, limited availability of strategies for organizing and sequencing reading and resistance to adopt meaningful attitudes.
Inquiries on the students`beliefs about study practices point out that anticipated or simultaneous reading is not usual. Consulting documentation is generally confined to the proximity of evaluations.
The course of Educational Psychology (Educational Sciences Career, University of Buenos Aires), has included study guides and problem solving exercises both in paper and on line. The results have not been satisfactory. This situation originated the organization of a workshop aimed at metareading of informative texts. The experience took place during the first hour of practical meetings (trabajos prácticos) and was in charge of auxiliary teachers adscribed to the course.
In every session a pedagogical couple (two adscripts teachers) oriented analytical reading according to the Protocol of Reading developed by M. del C. Malbrán. The Protocol includes three moments: planning, monitoring and evaluating specifying tasks for each moment.
The first workshop presented the Project of Metareading and the Protocol in order to clarify the importance of the anticipation (planning) strategies: detecting subordinate, complementary and illustrative ideas, recognizing lackness of clarity, fallacies and contradictions, differentiating empirical from theoretical elements.
The second workshop was on monitoring: meaningful retention of the text central parts, rescuing of stored materials in the long term memory, identification of paragraphs that need revision and deeper analysis.
The third workshop was on reading evaluation recovering aspects coming from the previous workshops: reflexion on the content, suggestions for future searching and synthesis of reading.

Conclusions
There is consensus among the students about the interest and utility of metareading, notwithstanding it comes late. They say the activity ought to be included during the first year of University studies.
Deviations to the workshop objectives to irrelevant topics had to be taken into account. It obliged to fix time for interaction.
Students say they do not find a strict relation between the workshop and other activities performed in practical meetings. So it is advisable closer ties.
The Protocol of Reading seems to contain an excessive number of items demanding long time and suggesting the convenience of an abbreviated form.

Resumen
Palabras clave
metalectura – textos informativos – protocolo de lectura

Referencias conceptuales
La comprensión de la lectura implica procesos cognitivos de construcción del conocimiento, metacognitivos y epistémicos (Kitchener & Brenner, 1992).
Los procesos cognitivos se refieren a la construcción o adquisición del conocimiento implicados en la lectura, el recuerdo y el aprendizaje de nuevas palabras. Los metacognitivos al monitoreo sobre la efectividad de estos procesos y la cognición epistémica a la teoría implícita individual sobre la medida en que se conoce y sobre los criterios utilizados para ello.
Flavell (1972) definió la metacognición como conocimiento que toma como su objeto o que regula los aspectos de cualquier tarea cognitiva. El término describe la actividad mental vuelta sobre sí misma en la que el sujeto se interroga hasta qué punto es conciente de los alcances de su conocimiento e identifica las limitaciones del mismo. Dos grupos de actividades no necesariamente independientes incluye esta expresión: conocimiento acerca del conocimiento y regulación del conocimiento.
La metalectura trasciende la comprensión del texto apelando al despliegue de la planificación, monitoreo y evaluación de la acción, todos ellos procesos metacomponenciales que guían la acción (Sternberg, 1986).
Las personas varían en el grado de conciencia acerca de los límites del conocer. Algunos creen que las cosas son cognoscibles con un alto grado de certidumbre. Otros que el conocer es restringido dada la vastedad de sus alcances y que el saber humano es necesariamente limitado. Estos supuestos determinan el grado de aceptación de la incertidumbre y marcan diferencias en el tránsito del enfoque absolutista a relativista.
Las dificultades para acceder a formas maduras de pensamiento en estudiantes universitarios fueron señaladas en los trabajos pioneros de Perry (1970).
La comprensión lectora puede concebirse en términos de esquemas, patrones a los que se asimila e integra la información mediante la reorganización de los datos y la combinación y creación de nuevos (Brown, 1984).
En ausencia de dificultades de comprensión, Anderson (1980), habla de monitoreo automático que disminuye la importancia de la metacognición conciente, que se recupera cuando surgen obstáculos o bloqueos como escasa familiaridad con el contenido o aparición en un contexto inusual, provocando disminución en la velocidad de procesamiento. La relectura cuidadosa, selectiva, por párrafos, las interpolaciones, deducciones y búsqueda de ejemplos lentifican el flujo de lectura.
La lectura es una actividad interactiva: dialogar con uno mismo (lenguaje interiorizado), con el autor del texto (lenguaje argumentativo) o con otros (aprendizaje colaborativo y recíproco, cognición distribuída).
El pensamiento toma la forma de argumento cuando requiere la justificación de las afirmaciones (Kuhn, 2006; Toulmin, 2003). Razonar de modo argumentativo supone tomar el propio pensamiento como objeto, blanco de reflexión o diálogo interior. Aceptar que afirmar algo no es prueba suficiente de certeza, situar las ideas dentro de lo posible, probable y opinable convierten al discurso argumentativo en práctica metacognitiva.
Disposiciones implicadas son las expectativas del lector sobre el texto, las actitudes impulsivas versus reflexivas, la elección de un enfoque superficial, profundo o estratégico, la búsqueda de significado, la aceptación de incertidumbre o provisionalidad de las proposiciones, la consideración de puntos de vista alternativos, descentrados, el manejo de la inconsistencia y disonancia cognitivas y el reconoeiiento de dificultades, escollos y obstáculos.

¿Por qué la metalectura?
La lectura crítica facilita la apropiación de un repertorio de habilidades para tratar con el contenido y es un rasgo distintivo de las entre expertos y principiantes. Las estrategias interactúan con el conocimiento previo. En la medida en que logremos identificar las reglas usadas por los lectores expertos, podremos andamiar la habilidad lectora de principiantes, lectores pobres o con dificultades.
La metalectura favorece la autorregulación del aprendizaje (Bandura, 1987), capacidad de ejercer dominio sobre las propias acciones implicadas en el establecimiento de metas, la autoevaluación, el autorrefuerzo y la convicción de que lograr los resultados deseados es factible.
Los docentes universitarios señalan como dificultades frecuentes en los alumnos el logro de la apropiación comprensiva de los materiales de estudio, el uso abusivo de la memoria rutinaria que conduce a una retención de fácil desvanecimiento, el empleo inadecuado de la terminología propia de las disciplinas, la escasa diferenciación de conceptos generativos, la limitada disponibilidad de estrategias para la organización y secuencia de los materiales de lectura y las resistencias para adoptar actitudes significativas.
Indagaciones en las concepciones de los estudiantes sobre las prácticas de estudio realizadas en la Universidad de Buenos Aires (Malbrán, 2004-06), señalan que generalmente no se practica la lectura previa o simultánea al desarrollo de los contenidos de las clases teóricas y que la consulta bibliográfica tiene lugar cuando se avecinan las evaluaciones.
Un programa de metalectura puede edificarse sobre la base de estas consideraciones. El mejoramiento de la lectura es un objetivo de reconocido valor aplicable a docentes y estudiantes. Permite revisar el contenido de los textos y orientaciones bibliográficas en función de sus contribuciones para el pensamiento reflexivo.

La cátedra Psicología Educacional de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires en sucesivos cursos ha elaborado guías de estudio y resolución de problemas a cumplir en actividades presenciales y de tutoría electrónica (Malbrán, M. del C., 2005). En función de lo esperado los resultados no han sido suficientemente satisfactorios. Esto determina que los trabajos prácticos se conviertan en clases teóricas destinadas a facilitar el acceso a la información, lo que desvirtúa su naturaleza y origina el empleo poco eficiente del escaso tiempo disponible.
La puesta en práctica de sesiones de metalectura presenta dificultades originadas en el lector y en las condiciones poco propicias del contexto académico en el que tienen lugar. Las restricciones se verifican como:
• un bagaje experiencial restringido que limita acceder significativamente al contenido e ir más allá de la información dada;
• dificultades para “despegar” de la práctica lectora centrada en el contenido y reparar en las habilidades y procesos cognitivos que se ponen en juego;
• lectura reproductiva basada en el aprendizaje por recepción rutinario o literal;
• limitaciones para extender la lectura mediante la provisión de ilustraciones y ejemplos;
• lectura insuficiente o fragmentaria que conduce a la sobrevaloración de la opinión o al prejuicio de autoridad;
• escasa conciencia sobre la necesidad de mejorar la comprensión lectora, concepciones poco realistas del estudiante sobre su capacidad como lector, resistencias para admitir que no se ha comprendido o que no se han utilizado estrategias apropiadas;
• insuficiente compromiso con las actividades de comprensión lectora;
• menor dedicación a actividades de enriquecimiento lector que no reciben nota o calificación ;
• restricciones para la creación de una atmósfera de aprendizaje colaborativo (escucha mutua atenta) y para la interacción con el docente como tutor o mediador más que trasmisor;
• trabas para identificar y expresar lo que sucede en la mente cuando se lee;
• diferencias en el grado de aceptación del proyecto en estudiantes y mediadores. Paradójicamente, quienes exhiben niveles más maduros y consolidados de comprensión lectora muestran mayor interés por estas actividades.
En síntesis, énfasis en los productos más que en los procesos implicados en la lectura.

Estrategias metalectoras
Un foro de metalectura puede diagramarse con los siguientes propósitos:
- distinguir niveles de análisis (descriptivo - explicativo) aplicable a habilidades para mencionar, distinguir, jerarquizar, interpretar, sintetizar, inferir, integrar, reconstruir;
- utilizar constructos y conceptos organizadores , por ejemplo, elaborando mapas del contenido y de las habilidades implicadas;
- establecer relaciones mediante asociaciones, analogías, comparaciones, derivaciones;
- abstraer el propósito de la teoría o del autor, de la argumentación lógica, de la prueba empírica ;
- contextualizar el pensamiento del autor apelando a los antecedentes, controversias o réplicas que lo nutren ;
- emplear paráfrasis del tipo “dígalo con sus propias palabras” o traducir la comunicación en otro tipo de lenguaje;
- identificar falacias, contradicciones o evidencia insuficiente en la argumentación;
- proveer ejemplos , ilustraciones y aplicaciones;
- identificar supuestos implícitos y explícitos;
- formular preguntas precisando las que tienen respuesta de las con menor grado de certidumbre;
- desmembrar el contenido asignando una jerarquía a las proposiciones en una secuencia significativa;
- diferenciar el conocimiento declarativo del procedimental;
- elaborar una síntesis de lo leído, recrear el contenido.

Modalidad de trabajo
El primer taller consistió en la presentación del proyecto y del protocolo del que se utilizó el metacomponente planificación en el tratamiento del artículo de B.F. Skinner “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” (1970) a partir del cual surgieron las preguntas: ¿Qué se entiende por planificar?; ¿Planifican la lectura de textos?; ¿ De qué tipo de textos, académicos, informativos, …?; ¿Qué aspectos se planifican?;¿Cómo se hace?; ¿Para qué sirve?. Estas cuestiones permitieron avanzar en la concientización de estrategias de anticipación a la lectura .
Posteriormente los asistentes en pequeños grupos analizaron cada momento del protocolo cubriendo los tres aspectos.
Estrategias formuladas fueron detectar ideas subordinadas, complementarias e ilustrativas, reconocer aspectos poco claros, falacias y aspectos contradictorios, distinguir entre aspectos empíricos y teóricos.
En el segundo taller la metodología fue similar. Se trató el metacomponente monitoreo mediante el texto de Ausubel “En defensa del aprendizaje verbal” (1983), controlando aspectos como la retención significativa de los elementos centrales del contenido, el rescate de materiales almacenados en la memoria de largo plazo y la detección de párrafos para revisar y profundizar.
El tercer taller versó sobre evaluación de la lectura. Se empezó por caracterizar el momento y recuperar aspectos abordados en los talleres previos. El texto objeto consistió en el artículo de Gagné “Contribuciones del aprendizaje al desarrollo humano” (1978). Los emergentes surgidos tienen que ver con reflexiones sobre el contenido, sugerencias para búsquedas futuras y síntesis de lo leído.
La selección de textos obedeció a las siguientes razones:
- son considerados “clásicos” en la literatura especializada;
- potencialmente controversiales según la experiencia de los docentes de la cátedra
recogida en anteriores ciclos lectivos;
- proceden de autores de diferentes marcos teóricos;
- permiten “disparar” interrogantes tales coo el papel de las consecuencias del comportamiento, las relaciones aprendizaje – desarrollo, el lenguaje y los procesos mentales;
- pueden motivar la búsqueda y consulta de información ampliatoria y enriquecedora.

La metodología utilizada en los talleres si bien varió según la modalidad de trabajo de las comisiones, utilizó como marco de referencia compartido las tres dimensiones del Protocolo de Lectura.
Algunos grupos se centraron en los autores , sin descuidar el eje del taller respecto del conocimiento y la reflexión sobre las habilidades cognitivas puestas en acción. La modalidad consistió en el tratamiento de extractos de los textos analizados en subgrupos y luego en plenario para discusión y argumentación.
En otras ocasiones se leyeron fragmentos de los textos con mención de las habilidades implicadas y la asignación a las partes correspondientes del protocolo de lectura.
El cotejo de la experiencia relatada por las distintas parejas pedagógicas señala como aspectos coincidentes de los grupos : en la planificación decidir estrategias de lectura global o por partes, construir claves, usar provechosamente el tiempo e identificar aspectos poco claros. El monitoreo de la lectura se orientó hacia la adecuación de estrategias, la detección de dificultades y obstáculos para la comprensión y el control de la retención significativa de los aspectos centrales del texto.
En la evaluación de la lectura, podemos identificar como ítems sobresalientes la construcción y elaboración de nueva información, dudas y reflexiones que quedan pendientes, la elaboración de síntesis cuidando la coherencia y las controversias e interrogantes surgidos de la lectura de los textos.

Conclusiones preliminares
Hay coincidencia entre los alumnos en señalar que la modalidad de trabajo es interesante y útil, si bien llega tarde (3º año de los estudios). Aconsejan la incorporación en el primer año de la carrera. Hay quienes sostienen , afirmación que no se refleja en las evaluaciones orales y escritas, que no tienen dificultades lectoras que requieran un taller como el realizado.
Un aspecto a tener en cuenta es la desviación de la discusión del grupo hacia otros temas como interrogantes sobre la prueba parcial o el trabajo de campo, requisitos obligatorios para aprobar la asignatura. Esto obligó a fijar tiempos breves de discusión de modo de centrar los intercambios en los objetivos del taller.
Los alumnos además señalaron que no encontraban relación clara entre el taller y las actividades de los trabajos prácticos, lo que aconseja prever una coordinación más cercana o estrecha entre ambas actividades.

Se transcriben comentarios de los alumnos
-“Las propuestas de las adscriptas fueron útiles para una buena o mejor lectura. Sin embargo no todas están relacionadas con los conceptos centrales. A esto se suma nuestra falta de lectura previa al taller.”
- “De la fase de planificación me sirvió identificar los constructos, principios y conceptos claves y el punto 5 en el que se identifican las posturas alternativas.”
- “Del monitoreo rescato los aspectos para revisar y profundizar, limitaciones de acceso, obstáculos para la comprensión, cambios en las concepciones previas”.
- “Evaluación: Integración del conocimiento logrado al existente, aplicabilidad de las ideas”.
- “No se cumplió con el objetivo ya que es muy difícil cambiar un hábito de lectura automatizado”
- “Metodología un tanto confusa”.
- “No se leía el texto con anticipación (incluso no se contaba previamente con él dado que todavía no estaba en la fotocopiadora)”.
- “Demasiado ambicioso pretender que se tengan los textos leídos para los estudiantes que trabajan”.
- “Se podrían haber organizado los textos de una forma diferente ante la falta de lectura por escasez de tiempo; Ej.: leer un capítulo por grupo para la clase siguiente, es decir, leer menos cantidad”.
- “Falta de bibliografía sobre metalectura”

Con respecto al Protocolo la mayoría de los estudiantes acordaron en que son muchos ítems, no todos útiles y lleva mucho tiempo completarlos.

Protocolo de Lectura
El Protocolo de Lectura está organizado en tres momentos: planificación, monitoreo y evaluación, basado en los metacomponentes de la inteligencia analítica (cfr. Sternberg,1986 y siguientes). Se especifican funciones para cada momento como guía para el tratamiento de los textos.

Planificación de la lectura
1. * Global – por partes
2. * Constructos, conceptos y principios clave
3. Ideas subordinadas, complementarias, ilustrativas
4. Fundamentos y supuestos teóricos y metodológicas
5. Posturas alternativas
6. Información disponible sobre el tema
7. * Aspectos poco claros, contradictorios, falacias
8. Hechos, datos e interpretaciones
9. Distinción entre aspectos empíricos y teóricos
10. *Uso del tiempo
11. Registro y síntesis

Monitoreo de la lectura
1. * Adecuación de las estrategias
2. Retención significativa de los aspectos centrales del texto
3. * Detección de errores y dificultades de comprensión
4. Eficacia de los elementos automatizados
5. * Coherencia del análisis realizado
6. Congruencia de los puntos de vista
7. Rescate de elementos almacenados en la MLP
8. Cambios detectados en las concepciones previas
9. Avances respecto del conocimiento previo
10. Aspectos para revisar y profundizar
11. Paráfrasis, metáforas, analogías útiles para la comprensión del texto
12. Ajuste de la terminología y de las relaciones semánticas
13. Limitaciones de acceso, obstáculos para la comprensión

Evaluación de la lectura
1. * Construcción y elaboración de nueva información
2. Integración del conocimiento logrado al existente
3. Pertinencia de los logros respecto de la planificación de la lectura
4. Limitaciones del conocimiento alcanzado
5. Certidumbre del conocimiento obtenido
6. * Dudas, reflexiones pendientes
7. Aplicabilidad de las ideas
8. Profundidad del conocimiento alcanzado
9. Proyecciones, alcances, búsquedas futuras
10. Habilidades para la comunicación del texto
11. Pericia para la comprensión significativa
12. Acuerdo con el contenido del texto
13. * Síntesis cuidando la coherencia
14. Cambios en las creencias producto de la lectura
15. Abordaje inductivo – deductivo
16. Acuerdos y consensos
17. * Controversias, interrogantes , cuestiones sin respuesta , con respuestas provisionales o con prueba insuficiente
18. Cuestiones abiertas
19. Prueba de lo comprendido

(*) Ítems considerados por los estudiantes como más importantes que permiten construir una versión abreviada.

Preguntas complementarias. Algunos ejemplos
Propósito: Activar el conocimiento y planificar la lectura

¿En qué reparar o a qué atender?
¿Cómo interpretar …?
¿ Qué cuestiones pueden autoformularse?
¿ Cuáles son las expectativas sobre la lectura del texto?
¿Qué puede esperarse en términos de cambios en el conocimiento y actitudes?
¿Cómo debería organizarse mentalmente la información?
¿Cuál es el valor o utilidad del texto?
¿En qué grado el texto contribuye para futuras lecturas – consultas ?
¿Qué vinculaciones pueden establecerse con aspectos teóricos – prácticos- históricos-cotidianos-otras teorías?
¿Qué se tiene en mente y por qué?
¿Qué analogías, ejemplos de la vida cotidiana, experiencias pueden ilustrar/aclarar…?
¿Cuáles son las dudas, confusiones, incertidumbres sobre el significado?
¿Cómo usar el conocimiento activado?
¿Qué estrategias de discusión y análisis se utilizaron ?
¿Cuáles son los pasajes del texto claros-significativos-contradictorios-confusos –dudosos-rebatibles-discutibles-fundamentados-orientadores-persuasivos?
¿Qué aspectos deberían ser retenidos y a través de qué medios?
¿Cómo realizar una lectura creativa?

Procedimientos para el tratamiento de la información
- reformular – parafrasear en términos más simples, corrientes, etc
- revisar, ir hacia atrás, para establecer relaciones
- releer secciones precedentes para mejorar la comprensión
- adelantar en la lectura para aclarar dudas de comprensión
- usar el contexto para otorgar significado a un término desconocido, utilizado en una acepción poco corriente, propio del autor o del marco teórico
- identificar la información según su grado de importancia
- jerarquizar el contenido para la construcción de un “borrador mental”
- resumir, sintetizar y organizar el material
- volver a examinar el texto para retener las ideas organizativas principales
- determinar subtemas
- seleccionar técnicas de memorización y recuerdo
- buscar el sentido.

Las preguntas complementarias y los procedimientos para el tratamiento de la información proveen datos para elaborar un recurso alternativo al Protocolo de Lectura, de utilidad para la validación del contenido.