martes, 3 de noviembre de 2009

Artículo: Planeamiento curricular


INDICE


INTRODUCCION


Objetivos del capítulo
Educación para la salud
Educación terapéutica
Educación diabetológica
Validación de planes y programas
Seguimiento del paciente
Seguimiento de los procedimientos educativos
Seguimiento del educador en situaciones de interacción

FUNDAMENTOS

Fase Preinteractiva
El Planeamiento Curricular como teoría de la instrucción. Importancia de la
estructura
El Planeamiento Curricular como sistema. Importancia de los componentes
1. Selección, formulación, clasificación y jerarquización de los objetivos
2. Estado de preparación
3. Procedimientos de instrucción
4. Evaluación
5. Investigación y desarrollo
El Planeamiento Curricular y los resultados del aprendizaje. La jerarquía de
capacidades
1. Habilidades motoras
2. Información verbal
3. Habilidades intelectuales
Un ejemplo: el proceso diagnóstico de la DM
4. Estrategias cognitivas
5. Actitudes
Un ejemplo de jerarquía de aprendizaje
El Planeamiento Curricular como procesamiento de la información. Importancia de
la memoria
El Planeamiento Curricular en términos del contenido

Fase Interactiva

La calidad de la enseñanza
Modelos de enseñanza
Enfoques directivos
Enfoques no directivos
Un ejemplo de modelos de enseñanza: automonitoreo glucémico
Reseña para el desarrollo , implementación y evaluación de planes y programas

Agradecimientos

BIBLIOGRAFIA




Indice

INTRODUCCION


Educación para la salud
Educación Terapéutica
Educación diabetológica
Validación de planes y programas
Seguimiento del paciente
Seguimiento de los procedimientos educativos
Seguimiento del educador en situaciones de interacción

FUNDAMENTOS

Fase Preinteractiva

El planeamiento curricular como teoría de la instrucción.
Importancia de la estructura
El planeamiento curricular como sistema . Importancia de los
componentes
Selección, formulación, clasificación y jerarquización de los
objetivos
Estado de preparación
Procedimientos de instrucción
Evaluación
Investigación y desarrollo
El planeamiento curricular y los resultados del aprendizaje. La
jerarquía de capacidades
El planeamiento curricular como procesamiento de la información.
La importancia de la memoria
El planeamiento curricular en términos del contenido

Fase Interactiva

La calidad de la enseñanza
Modelos de enseñanza
Enfoques directivos
Enfoques no directivos

Reseña para el desarrollo de planes y programas
BIBLIOGRAFIA


Maestría en Educación Terapéutica de Personas con Diabetes (DM) y otros Factores de Riesgo Cardiovascular (FRCV)

PLANEAMIENTO CURRICULAR
María del C. Malbrán

Agradecimientos
Al Dr. Juan José Gagliardino por la lectura crítica que permitió la revisión del material y por su inestimable ayuda para la selección de ejemplos e ilustraciones.

INTRODUCCION

Objetivos del capítulo


El capítulo aborda los módulos Objetivos y Funcionamiento de la Maestría y Planeamiento Curricular. Algunas consideraciones pueden resultar de utilidad para el estudio de módulos relacionados.
Se centra en la elaboración de planes y programas con énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje .
Los fundamentos teóricos fueron seleccionados en función de su grado de pertinencia . Para favorecer la aplicabilidad del material se han incluído ejemplos provenientes de la literatura especializada y del programa de la Maestría en Educación Terapéutica de Personas con DM y otros FRCV , con especial atención al diagnóstico, prevención y tratamiento de la DM.
Los extractos referidos a organización y estructura, implementación y evaluación, se basan en el supuesto de que el conocimiento del plan de la Maestría constituye un elemento de juicio para legitimar la capacitación de educadores en DM y contribuir al diseño de proyectos aplicables a su contexto de trabajo.

Educación para la salud



El educador capacitado en salud utiliza el pensamiento crítico , resuelve problemas, asume responsabilidad por los resultados, practica el autoaprendizaje y es un comunicador efectivo ( Joint Committee Report, 1995).
En una revisión de programas para Educación de la Salud ,Sawyer (2006), sostiene que enseñar hechos , si bien proporciona información para basar la toma de decisiones, no es suficiente para cambiar el comportamiento. Lograr las metas y tomar decisiones demandan cambios sustantivos que es poco probable que ocurran sin esfuerzo conciente y compromiso activo.
Las habilidades interpersonales incluyen comunicarse con otros, escuchar con atención, mostrar empatía, consideración y respeto por el paciente. Se desarrollan y mejoran en situaciones que presentan grados variados de conflictividad que proveen oportunidades para el intercambio.
Las estrategias de enseñanza se dirigen a estructurar el ambiente presentando situaciones de bajo a alto grado de conflicto.


La secuencia parte de la conciencia y reconocimiento del problema, los esfuerzos para comprometer al destinatario en el cambio de comportamiento y la selección de recursos para producir las modificaciones.
Los pacientes se muestran más dispuestos para esforzarse en el logro de metas cuando ellas son más compatibles con su estilo de vida .
La información sobre hechos combinada con el estilo de vida posibilita decidir un curso de acción razonable. Los valores y creencias existentes influyen en la determinación del curso de acción. Los educadores de la salud, más que imponer valores, tienen que examinarlos y orientarlos hacia la construcción de prácticas de vida saludables.
Las actividades incluyen la participación de la persona mediante el trabajo en grupos, la interacción con los pares, el juego de roles y el aprendizaje cooperativo. La capacitación orientada a la acción presenta situaciones para el análisis de valores, la asunción de roles, los debates, argumentaciones, juegos y simulaciones. La clase provee ocasión para considerar las consecuencias de diversos cursos de acción.


El aprendizaje denominado de servicio (“service learning”) incluye al paciente y al educador en un ambiente de cooperación en situaciones en las que existe necesidad de ayuda. Se dirige a aumentar la participación, ejercitar la habilidad para la resolución de problemas, flexibilizar el pensamiento, estimular la responsabilidad individual y social e incrementar la autoeficiencia, la autoestima y la empatía.
La planificación e implementación del aprendizaje de servicio se aplica a una población o grupo en la que se ha identificado una necesidad (Sawyer,2006).
De este modo, el paradigma centrado en el tratamiento de la enfermedad se amplía al inspirado en el bienestar del paciente. Demanda el cambio de actitudes del terapeuta, quien usualmente ha recibido una formación paternalista.

Educación terapéutica


La OMS (1998) entiende por educación terapéutica las actividades educacionales relacionadas con el manejo de condiciones patológicas, conducidas por profesionales de la salud debidamente calificados, dirigida a producir cambios de comportamiento.
En todo programa de intervención los cambios son paulatinos; algunos de efecto inmediato y otros de mediano a largo alcance, lo que aconseja una evaluación sistemática .
El enfoque centrado en el bienestar se diseña, monitorea y evalúa atendiendo a las características del caso: lo que es bueno o conveniente para algunos pacientes puede no serlo para otros.
La toma de decisiones conduce a planteos tales como:
- en qué medida el plan se ajusta a los requerimientos ;
-en qué grado se cumplen las prioridades del tratamiento;
-en qué medida las orientaciones se adecuan a la edad, características de personalidad, momento de aparición de la DM, estado del paciente, disponibilidades materiales y humanas existentes, sensibilidad del ambiente, predicciones a corto y largo plazo;
- cuáles son las acciones que demandan revisión, ajuste o cambio.

Educación diabetológica


La educación diabetológica se enmarca dentro de la educación terapéutica.
La consulta a la literatura especializada permite advertir una atmósfera optimista respecto de las potencialidades de la educación diabetológica.
Si bien existe consenso acerca de su importancia y de la necesidad de capacitación de los educadores , se hace necesaria la validación de los programas .
La formación de educadores en diabetes se basa en la responsabilidad compartida entre el terapeuta que actúa como mediador / facilitador y el paciente, del énfasis en la autoridad del profesional que prescribe, controla y juzga al logro del acuerdo y la negociación Compromete la tríada individuo – mediador – programa y sus relaciones recíprocas. Los modos de comunicación se refieren tanto al contenido como a la forma .
Un criterio útil en los que basar juicios es la evaluación post – efecto de los planes educativos sobre la mejora de la calidad de vida .
Pueden distinguirse momentos en la educación diabetológica: aparición de la enfermedad, comunicación al paciente, impacto de la noticia, selección de las medidas para enfrentarla, adherencia al tratamiento, seguimiento de los progresos, detección de escollos y dificultades. La evaluación tiene carácter inicial, de proceso y de producto.
La experiencia aquilatada por los profesionales del equipo de salud es condición necesaria pero no suficiente. Debe ser recuperada a la luz de fundamentos provenientes del campo disciplinar y pedagógico – didáctico.


Los cambios esperados no se limitan a procesos fisiológicos, de cuidado físico o de manejo adecuado de los soportes técnicos; demandan la creación, desarrollo y modificación de conocimientos, habilidades y actitudes.
La experiencia clínica y educativa muestra la variedad de individuos y ambientes en términos de la aptitud para responder a situaciones adversas (resiliencia). No obstante ello, es importante determinar aspectos comunes, interindividuales, que van más allá de compartir la enfermedad.
Los estudios epidemiológicos señalan que la sociedad actual presenta características que aumentan la prevalencia y el costo social de la DM : alimentación inadecuada , vida sedentaria, aumento de la expectativa de vida.
Las complicaciones crónicas de la DM varían en frecuencia , intensidad, momento de aparición y pronóstico.


Evidencia recogida en el seguimiento de programas de intervención en otras áreas (Nickerson, 1987), aconseja atender al tipo de cambios y a la permanencia de ellos en el tiempo. El logro de las metas iniciales no garantiza la perdurabilidad.
La modificabilidad varía según la clase de comportamiento: algunos procesos y rasgos son más susceptibles al cambio que otros.
Frente a la DM la persona puede adaptarse activamente aprendiendo a convivir con la enfermedad, transformando el estilo de vida y del entorno o creando un ambiente nuevo o diferente.
La incorporación de cambios en el estilo de vida como parte del repertorio cotidiano de conductas de individuos y grupos, constituye el desafío de los programas de educación diabetológica.

La diabetes representa una importante carga socioeconómica para la sociedad y reduce la calidad de vida de quienes la padecen principalmente debido al desarrollo de las complicaciones crónicas… Una de las principales razones por las cuales los resultados del tratamiento son pobres es la falta de participación activa de las personas con diabetes en su propio tratamiento… Los programas educativos requieren que quienes brindan atención para la salud dispongan de tiempo, entrenamiento específico, conocimiento y habilidades comunicacionales, una actitud comprensiva y disposición para escuchar y negociar… Para lograr que la educación sea eficaz es necesaria la capacitación de educadores… Los Estándares para la Educación en Diabetes provenientes de diferentes organizaciones internacionales, si bien toman en consideración la evidencia disponible no han comprobado formalmente su utilidad mediante la implementación de programas y la evaluación de sus resultados…, su validez no ha sido demostrada. Es necesario probar la aplicabilidad e impacto de los planes de estudio para determinar su utilidad. Uno de los objetivos de la Maestría es precisamente realizar esta tarea para la cual aprovecharemos la experiencia local existente y la colaboración de reconocidos educadores en diabetes, nacionales e internacionales. (Extractos de la Introducción del Plan de la Maestría)

Validación de planes y programas


En la validación de programas pueden distinguirse tres etapas:
1. de planificación, análisis de la estructura, organización y contenido del programa en relación con los fundamentos (científicos, asistenciales, pedagógicos). Corresponde a los tipos de validez lógica, de contenido y de la hipótesis de trabajo;
2. de implementación o de proceso basada en los controles de seguimiento durante la puesta en práctica del programa;
3. de evaluación o de productos, determinación de los efectos del programa (variables clínicas, metabólicas, terapéuticas, psicológicas y socioeconómicas). Emplea índices de validación empírica.

La referencia al logro de los objetivos está presente en las tres etapas.
El fracaso o demora en alcanzar los objetivos atenta contra la adhesión al tratamiento , afecta la autoestima del paciente y su confianza en la eficacia del plan.
Las aproximaciones sucesivas a las metas finales permiten dosificar y evaluar los resultados en relación con los propósitos fijados.
La triangulación de datos es un procedimiento de validación que consiste en comparar la información procedente de distintas fuentes: lo que el paciente expresa, lo que dice el familiar y/o acompañante, los datos e índices cuantitativos observados, el comportamiento en el consultorio, el grupo, el hogar, el trabajo. Diferentes ambientes generan variaciones en el comportamiento.


El grado de acuerdo entre las fuentes asegura mayor confiabilidad en la información. De ahí la importancia de describir el ambiente o situación de aprendizaje.
La coherencia o consistencia de los integrantes del equipo de salud respecto del tratamiento, ayuda al paciente a la comprensión de su situación y al educador en la provisión de ayudas .
La pertinencia y representatividad de los componentes del programa ofrece elementos de juicio para determinar la validez aparente y del contenido.
Los controles de seguimiento del paciente, de los procedimientos educativos y del educador en situaciones de interacción pueden ser traducidos en acciones concretas (validación empírica). A continuación se proveen algunos ejemplos.

Seguimiento del paciente


- conocimiento de los materiales e instrucciones;
- número y tipo de pedidos de aclaración ;
- regularidad en la asistencia a consultas y al grupo de apoyo;
- confiabilidad del registro glucémico;
- observancia del plan de alimentación;
- seguimiento del peso corporal;
- cambios en las relaciones interpersonales;
- informe de la familia sobre los cambios observados;
- práctica de actividad física (compañía con la que se cumple, disponibilidad de un “personal trainer”);
- uso del tiempo libre;
- amistades que frecuenta,
- razones por ausencias o discontinuidades;
- incidentes críticos;
- respuestas al tratamiento (aquiescentes , de conformidad social , de sumisión);
- tiempo destinado a programas de TV u otras actividades sedentarias;
- hobbies y pasatiempos;
- rutinas domésticas de cumplimiento diario;
- asignación de atribuciones al ambiente social (cooperativo, facilitador, indiferente , inhibidor, obstructivo) y al entorno (contenedor, indiferente, conformista, fingido , hostil).

Seguimiento de los procedimientos educativos


- calidad de los materiales de instrucción: pertinencia, atractivo, monto y complejidad ;
- uso de terminología apropiada;
- claridad de las consignas y recomendaciones;
- secuencia sin baches o vacíos;
- reiteración de pasos clave;
- utilización de modelos (reales, plásticos, simbólicos, negativos y positivos);
- provisión de práctica adicional , repaso y prueba de la retención;
- información para favorecer la retención en la memoria de trabajo (memoria durante el acto de aprender);
- mnemotecnias ejemplos;
- indicios para recuperar datos almacenados en la memoria;
- retroalimentación de la actuación.

Seguimiento del educador en situaciones de interacción


La interacción puede ser directa (cara a cara), virtual o una combinación de ambas.
Incluye:
- establecimiento de una relación empática;
- actitud de escucha activa;
- creación de una atmósfera propiciadora de comunicación,
- formulación de preguntas destinadas a determinar si el mensaje fue comprendido;
- preguntas de verificación ( “pero Ud. dijo antes que…”; “qué pasaría si…”);
- recuperación de la distensión cuando se altera el proceso de comunicación;
- detección del grado de "confort" del paciente y respuestas acordes a estas señales ;
- aceptación de comentarios aún cuando resulten poco apropiados (manejo del rapport y de la censura abierta y encubierta);
- cambios en el flujo de la comunicación tendientes al descenso de ansiedad inhibidora o perturbadora;
- manejo del voceo, tuteo y de los apelativos ("nene", "abuelito", "enfermo");
- distancia respecto del comunicador orientada a la diferenciación de roles sin que implique frialdad o indiferencia en el trato;
- contacto ocular ( desviación de la mirada por el uso de notas, grabadores, computadora);
- presencia de terceros que altera el proceso de comunicación;
- observancia del tiempo ( respeto de turnos en encuentros y sesiones);
- manejo del lenguaje corporal y gestual en respuesta a comentarios del paciente (gestos, sonrisa, movimientos en la silla);
- sutileza en la solicitud de ampliaciones y precisiones de los datos.

FUNDAMENTOS

El Planeamiento Curricular se dirige a distintos niveles tales como el plan de estudios de una carrera, de cursos o asignaturas, de módulos, de clases, trabajos prácticos o experiencias de laboratorio. La elaboración de planes descansa en fundamentos teóricos y metodológicos de los que se derivan objetivos, contenidos y actividades.
Los fundamentos teóricos aluden a principios filosóficos, culturales, sociales, económicos, psicológicos y educacionales. La metodología señala el camino acorde con los fundamentos ; especifica los procedimientos e instrumentos para el logro de los objetivos y contenidos. Las actividades se ajustan a los destinatarios y a las demandas del ambiente.
Los enfoques teóricos sobre el planeamiento curricular y los modelos de enseñanza , aún cuando enfatizan diferentes principios, permiten
identificar términos comunes a la manera de conceptos organizadores: secuencia - participación activa - preparación previa – realimentación - significado.

En el desarrollo del plan pueden diferenciarse una fase preinteractiva, o de planificación propiamente dicha y una fase interactiva, de implementación y contacto con los destinatarios. La evaluación en sus distintas formas y momentos atraviesa ambas fases (Gage, 1975).


Fase Preinteractiva

El Planeamiento Curricular como teoría de la instrucción. Importancia de
la estructura


Según Bruner (1969), una teoría de la instrucción se relaciona y es coherente con las teorías del aprendizaje.
Es prescriptiva , suministra reglas para la adquisición y evaluación de conocimientos y habilidades .
Es normativa, formula criterios y condiciones para satisfacerlos.
Es necesaria , señala medios adecuados para el logro de las metas permitiendo que lo que se desea enseñar sea aprendido .
Las teorías de la instrucción se caracterizan por explorar alternativas en el aprendizaje en general y en campos particulares y por las formas en las que un cuerpo de conocimientos puede ser comprendido en una estructura óptima , consistente en un conjunto de proposiciones cuya formulación depende del estado de progreso en un campo particular del saber. Deben ser sensibles al nivel de conocimiento y habilidades del destinatario, ordenar la presentación de los materiales a ser aprendidos e informar los resultados de la acción.
La instrucción es un estado provisional cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente.
El plan no sólo refleja la naturaleza del conocimiento sino también la del conocedor y la camino que lleva al conocimiento. El propósito es enseñar la estructura fundamental de una materia considerando el saber como un proceso.
La línea divisoria entre la materia de estudio y el método se desdibuja .
Los principios que determinan la estructura implican comprensión de los fundamentos, utilización de técnicas de condensación y representación, patrón estructural basado en la memoria, aprendizaje de conceptos y reglas, construcción de un modelo mental y reducción de la brecha entre el conocimiento de orden superior y elemental ( cfr.Bruner ).
Schwab (1973), sostiene que la estructura sintáctica de una disciplina elimina el divorcio entre método y contenido. La sintaxis incluye la descripción, la obtención de datos y las formas de interpretación. La confiabilidad de las estructuras exige que estén exentas de vaguedad y ambigüedad, que los referentes empíricos tengan localización y límites inequívocos y que las mediciones sean hechas con precisión y repetidas con resultados uniformes.
El criterio de validez es la representatividad de los datos, que sean apropiados para reflejar la complejidad de la materia.


El plan de estudios de la Maestría está estructurado en módulos de enseñanza – aprendizaje que abordan contenidos científicos, asistenciales y educacionales. Los módulos comparten criterios de organización, estructura y dictado.



El Planeamiento Curricular como sistema. Importancia de los componentes

El planeamiento entendido como un sistema (Glaser, 1971), distingue cinco componentes en interacción recíproca:


(adaptado de Glaser, 1971)


1. Selección, formulación, clasificación y jerarquización de los objetivos.
La selección se basa en la detección de necesidades, expectativas e intereses sobre la formación o perfil deseado y en las demandas del contexto.
La formulación alude a la expresión de los objetivos mediante un lenguaje claro y comunicable . Pueden enunciarse desde el punto de vista del destinatario, del docente o del plan.
Contribuyen a acordar, aclarar y ajustar las prioridades mediante la especificación de los cambios buscados.
La clasificación se refiere al nivel de generalidad – especificidad y al tipo de capacidades: cognitivas, afectivas y motoras. La clasificación en habilidades ayuda a incluir en el plan los objetivos importantes.
Los objetivos cognitivos se ordenan de acuerdo a su complejidad y los afectivos según su grado de internalización o toma de conciencia.
En general resulta más sencillo enunciar objetivos cognitivos y motores que afectivos, en razón de que éstos útimos son menos tangibles y de más largo alcance temporal .

Objetivos generales de la Maestría son implementar estrategias de diagnóstico, prevención y tratamiento de la DM y los FRCV , disminuir el desarrollo y progresión de complicaciones crónicas y reducir la frecuencia y severidad de las mismas.

Los objetivos pueden disponerse en una jerarquía según el grado de generalidad. Los específicos deben ser congruentes con los generales y contribuir a su logro. Los ubicados en los niveles inferiores se expresan como acciones concretas , verificables u observables.

En la introducción del plan de la Maestría se presenta la situación global de la DM mediante razones de índole socioeconómica, epidemiológica , y de mejora de la calidad de vida de quienes la padecen, así como la necesidad de formar educadores, de que las personas con diabetes participen activa y efectivamente en el control y tratamiento de su enfermedad para afrontar las demandas individuales y sociales actuales y emergentes.
En consecuencia se formulan los objetivos generales, se delimitan el perfil del graduado y los criterios de evaluación de la capacitación.
Los objetivos generales se formulan desde la óptica del plan y los específicos se enuncian para cada módulo desde el punto de vista del estudiante.
En la introducción pueden identificarse objetivos cognitivos, afectivos y motores.

2. Estado de preparación
Se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes de quienes ingresan al sistema. Se denominan también prerrequisitos (Gagné, 1977).
Determinar el estado de preparación permite diseñar el plan sobre bases realistas, adecuar los requerimientos, prever dificultades u obstáculos, implementar unidades compensatorias, de enriquecimiento y de revisión. La evaluación de las condiciones iniciales o de entrada se denomina diagnóstica (Bloom, 1975); en relación con el tiempo disponible posibilita la predicción de logros. Es particularmente indicada cuando la audiencia es diversa en términos de variables internas o individuales que inciden en el diseño del entorno de aprendizaje y en la selección de las tareas (Gagné,1977).

La Maestría se destina a profesionales del equipo de salud con distinta formación : médicos, enfermeras, nutricionistas, psicólogos, podólogos, profesores de educación física, educadores. La diversidad de la audiencia indica un estado de preparación variado . Requisitos comunes de ingreso son el manejo aceptable de computadora, la aprobación de un seminario sobre metodología científica aplicada a ciencias de la salud y la acreditación de lectura de inglés técnico.
El desarrollo de los módulos alterna el abordaje de los contenidos científicos, asistenciales y pedagógicos. La progresión de los mismos se inicia con los que proveen la base de conocimiento y las prácticas aplicables a la orientación y tratamiento de personas con diabetes procurando la conjunción de enfoques en una formación de carácter interdisciplinario . La organización curricular distribuye los módulos alternando los tipos de contenido, culminando en la elaboración de anteproyectos de tesis que los integran.

El diagrama en espiral que se presenta seguidamente ilustra el desarrollo de los módulos . Se proyecta como una idea conductora para atender a la continuidad y desarrollo del contenido. A intervalos periódicos se reintroducen sistemáticamente los temas de estudio , El repaso contribuye a la elaboración progresiva del material de aprendizaje ( cfr.Bruner).

Enfoque interdisciplinario Información
(proyectos de planes educativos y de tesis) científica, asistencial, pedagógica
(módulos de la Maestría)

Calidad de vida
Bienestar psicológico
(Metaplan,presentaciones de los maestrandos)

3. Procedimientos de instrucción
Consisten en los instrumentos metodológicos derivados de los objetivos y del estado de preparación de los destinatarios. Factores a considerar son el tiempo disponible, los recursos existentes, el tamaño del grupo y la modalidad (presencial, semipresencial, a distancia).
Las tecnologías de la información y comunicación ( correo electrónico, chat, Internet, teleconferencia, foros y listas electrónicas), proporcionan nuevos recursos para la programación, el acceso y disponibilidad del conocimiento y el monitoreo de la actuación.
El tiempo puede conceptualizarse como la aptitud para aprender; quienes están mejor preparados necesitarán menor tiempo, la perseverancia en el tiempo que el destinatario está dispuesto a destinar al aprendizaje y la oportunidad para aprender reside en el tiempo concedido para el logro de los objetivos (Carroll, 1975).
Las diferencias individuales se reflejan en el ritmo de aprendizaje y en la motivación . Los sistemas semipresenciales o no presenciales usualmente exigen mayor autonomía personal que los presenciales.
La oportunidad para aprender se refleja en el cronograma de actividades.

En la Maestría, la formación profesional de los maestrandos determina que habrá quienes requieran más tiempo para lograr objetivos no contemplados en la formación de grado. La perseverancia se pone en juego en la asunción de responsabilidades para el estudio y trabajo autónomos en los períodos no presenciales. La oportunidad para aprender surge de los tiempos previstos en el plan para cumplir con los módulos y elaborar la tesis . Se adopta la modalidad semipresencial.

La eficacia de los procedimientos de instrucción se determina mediante la evaluación formativa o de proceso (Bloom,1975), que permite regular el esfuerzo cognitivo, identificar puntos críticos en la secuencia de aprendizaje, diseñar estrategias de fijación y repaso e introducir recursos compensatorios y enriquecedores durante el proceso de instrucción .
El diseño curricular alterna , combina e integra instancias de transmisión, discusión y análisis, práctica y evaluación, de los que depende la selección de los procedimientos.
La clase, conferencia y teleconferencia son instrumentos idóneos para la transmisión del conocimiento. Suministran una apreciación sintética, ordenada y orientadora para el estudio y profundización posteriores. La exposición bien llevada estimula el procesamiento activo de la información cuando promueve la relación del material a aprender con la estructura cognitiva existente (Ausubel, 2002).
Los talleres, grupos operativos, foros y listas de discusión resultan apropiados para el abordaje de cuestiones sujetas a controversia y discusión; como recursos flexibles dejan margen para introducir los aportes del grupo.

En la Maestría , las instancias de transmisión se cumplen en las disertaciones de expertos nacionales e internacionales, paneles de especialistas y exposiciones de los maestrandos .
Temas propuestos para el tratamiento grupal son el cambio del modelo clásico de recuperación /rehabilitación por el que utiliza estrategias de prevención, los criterios diagnósticos de prediabetes, el valor de corte para establecer el valor superior normal de la glucemia en ayunas.
Los procedimientos destinados a la transmisión , análisis y discusión y a la elaboración de propuestas de los maestrandos son facilitados por los mediadores; directores de la Maestría y tutores médicos y pedagógicos, via directa y electrónica.
Las actividades utilizan soportes tecnológicos: transparencias, videos, diapositivas , presentaciones Power Point y dispositivos técnicos como tiras reactivas, planillas de registros, etc.

Un dato importante para seleccionar los procedimientos de instrucción es el grado de participación que se espera del estudiante. La clase resulta de menor actividad explícita comparada con los grupos de discusión, con mayor influencia por parte del docente. La utilización de la clase y/o de los grupos de discusión depende de los objetivos y contenidos.

La Maestría incorpora las nuevas tecnologías mediante la utilización del e - mail, la tutoría electrónica y la búsqueda de documentación vía Internet.
Una de las funciones de los tutores consiste en la evaluación formativa del progreso del estudiante en los aspectos médicos, asistenciales y pedagógicos.
Las sesiones presenciales se dedican a la clase, cuya función principal es la transmisión y síntesis de conocimientos actualizados , el trabajo en grupos operativos que utilizan la técnica del Metaplan como estrategia de análisis , discusión y resolución de problemas y la práctica simulada.
Los escenarios de participación incluyen el trabajo en grupos con la técnica Metaplan, el desarrollo de una clase sobre un aspecto seleccionado de la educación diabetológica y la presentación de anteproyectos de la tesis final. El trabajo en grupos posterior a las conferencias retoma los ejes temáticos y las problemáticas presentadas por los disertantes.

Bloom (1975) menciona como condiciones a tener en cuenta al programar los procedimientos de ensañanza la presentación, fuerza y significación de los indicios e instrucciones; el tipo de práctica, la confirmación inmediata de las respuestas y el ajuste de objetivos, contenidos y recursos derivado de la retroalimentación informativa (conocimiento de los resultados de la acción) .
Los indicios se refieren a la fuerza o poder para provocar diferentes formas de representación : activa , icónica y simbólica (Bruner, 1969).

En la Maestría el tipo de indicios y sus combinaciones depende de la tarea: las instrucciones verbales, los diagramas, el uso de presentaciones power point y la práctica simulada se utilizan en las conferencias de los expertos y en las presentaciones de los maestrandos. Ejemplos de ello son las tarjetas de identificación del paciente, las representaciones gráficas para mostrar datos cuantitativos, los elementos para organizar el plan de alimentación y el cuidado del pie. Los contenidos bioquímicos ilustran las representaciones simbólicas.

En síntesis, rasgos distintivos de la calidad de los procedimientos de instrucción son:
a. el ordenamiento secuencial;
b el cumplimiento de una etapa para pasar a la siguiente;
c. la adecuación de los materiales;
d. el dominio del tema que reflejan;
e. la provisión de retroalimentación o feedback informativo (Carroll, 1975).

4. Evaluación

La función primordial de la evaluación es mejorar o perfeccionar más que demostrar (Stufflebeam, 1987).
La evaluación retroalimenta a los otros componentes del sistema. Provee información sobre la adecuación de los objetivos, el ajuste al estado de preparación del estudiante, la eficacia de los procedimientos , la confiabilidad y validez de los instrumentos de evaluación . Según el propósito se distingue entre evaluación diagnóstica o de acceso, formativa o de proceso y sumativa o de producto (Bloom, 1975).
El marco de referencia para juzgar los resultados (Glaser, 1987) puede utilizar la norma, esto es, los rendimientos del grupo como parámetro (interindividual) o el criterio , consistente en precisar los avances hacia el logro del objetivo predeterminado comparándolo con el nivel inicial (intraindividual).
La evaluación referida a criterios es un recurso motivador cuando se relaciona con objetivos personales, significa una mejora y se consigue a través del esfuerzo. Se asocia con la evaluación formativa o de proceso. Las adquisiciones, habilidades y disposiciones tienen que estar claramente descriptas de modo de facilitar su verificación (Popham, 1983).
Los procedimientos de evaluación varían según los propósitos, contenidos, estructuración y situación de prueba. Incluyen la observación libre y pautada, la encuesta y entrevista, las pruebas de ensayo y objetivas, las muestras de ejecución, las narraciones y testimonios. Dado que persiguen diferentes fines y ponen en juego distintas capacidades, es conveniente utilizar recursos múltiples que reflejen la variedad y complejidad de las adquisiciones.
La situación de prueba puede ser el ambiente natural, un entorno simulado, el aula o el laboratorio.
La confiabilidad de las evaluaciones es afectada por variables que provienen del examinado, del examinador, de la situación de prueba y de las características del instrumento. Cuanto menor el grado de estructuración de las pruebas, mayor el riesgo de intromisión de factores aleatorios.
La validez de las evaluaciones se refiere a la pertinencia, factibilidad y congruencia respecto de los objetivos y contenidos . La trivialidad, el conocimiento superficial y la memorización rutinaria, atentan contra la validez. La representatividad del contenido se dirige a asegurar la comprensión de los principios de una materia ( cfr. Bruner).

En la Maestría la evaluación referida a la norma se emplea para la asignación de notas en la prueba objetiva sobre contenidos científicos y asistenciales. Las producciones de los maestrandos ejemplifican la evaluación referida al criterio, el dominio progresivo de los objetivos de los módulos y otras actividades académicas. En algunos casos el progreso es notable respecto del nivel observado al inicio y un indicador de la calidad del plan.

5 .Investigación y desarrollo

El avance del conocimiento científico -técnico reflejado en el cambio, el aumento y enriquecimiento de la información disponible en un momento determinado, aconseja el tratamiento de los objetivos y contenidos de manera tentativa y dinámica propiciando la formación de profesionales abiertos a demandas que permitan ir más allá de la información dada (Bruner, 1988).
El conocimiento vigente es la ciencia basada en los hechos y conceptos mejor verificados que disponemos en la actualidad (Schwab,1973 ).

Un objetivo de la Maestría es promover la investigación en la educación diabetológica y en la determinación del impacto de programas para personas con diabetes sobre variables clínicas, metabólicas, psicológicas y socioeconómicas. Los proyectos de tesis cubren estos aspectos en diferentes contextos y situaciones.
Puede tomarse como ejemplo del desarrollo del conocimiento el papel de los inhibidores de receptores canabinoides para el control del apetito.

El PC y los resultados del aprendizaje. La jerarquía de capacidades

Según Gagné (1977), los resultados del aprendizaje se traducen en capacidades que demandan la combinación de diferentes condiciones internas y externas. Los aprendizajes complejos ponen en acción diferentes capacidades.
Distingue los siguientes tipos de capacidades aprendidas:

1. Habilidades motoras: desmembramiento de una habilidad en una secuencia ordenada de pequeños pasos consecutivos. Requiere práctica de los subcomponentes y de la habilidad completa suministrando retroalimentación.
La ejecución del automonitoreo glucémico es un ejemplo de habilidad motora.

2. Información verbal : significado y comprensión que permiten incluir información nueva en el repertorio existente mediante la asimilación y recuperación de materiales almacenados en la memoria de largo plazo favorecida por un contexto significativo (Ausubel, 2002) .
La descripción de los componentes del síndrome metabólico es información verbal cuya significación permite distinguirlos y reconocerlos semiológicamente.

3. Habilidades intelectuales: discriminaciones, conceptos, reglas y principios que se ordenan y jerarquizan. Se ponen en acción al analizar la índole del problema, recuperar el conocimiento pertinente, determinar los vínculos causales que conducen a la predicción, utilizar principios lógicos o conocimiento fáctico para determinar las condiciones necesarias y suficientes (Taba, 1967, cfr. Joyce et al.).
La jerarquía de habilidades intelectuales propuesta por Bloom (1975), diferencia comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. La comprensión es información verbal basada en la codificación, la interpretación y la extrapolación. La interpretación consiste en identificar relaciones entre categorías, causa - efecto, hacer inferencias , descubrir implicaciones.
La aplicación se manifiesta en la resolución de problemas y situaciones nuevas o no previstas. El análisis desagrega y ordena las proposiciones o divide una habilidad compleja en sus componentes. La síntesis apela a la producción de una comunicación única o a la armonización de los elementos en un todo integrado. La elaboración de juicios utiliza criterios internos y externos.

La interpretación fisiopatológica del estrés glucoxidativo pemite comprender la alteración que induce en ciertos procesos como el desarrollo de lesiones de los pequeños vasos.
Los criterios de control y seguimiento de la diabetes aplican conceptos y reglas que derivan en prácticas.
La codificación interviene en el conocimiento de los símbolos químicos y sus combinaciones (IMC, HbA1c, células ß , GLUT-2) y de la terminología (hemoglobina glicosilada, glucemia plasmática, triglicéridos).
Conceptos como insulinorresistencia, polidipsia y riesgo cardiovascular demandan una interpretación basada en diferenciar datos y explorar relaciones entre categorías y causa - efecto.
La extrapolación, cualidad inferencial, interviene tanto en la prevención como en el pronóstico.
Las prescripciones relativas a la medicación, el plan alimentario o la actividad física en personas con limitados recursos o posibilidades de acceso pone en acción la resolución de problemas.
El metabolismo de la glucosa y los componentes del síndrome metabólico implican el análisis de secuencias .
Arribar al diagnóstico es una labor de síntesis.
Criterios externos de evaluación son el costo social de la diabetes, la disponibilidad de instituciones y profesionales, las condiciones del ambiente de procedencia. Criterios internos aluden a la significación de los indicadores diagnósticos, la actitud de la persona y su entorno, la historia individual.

Un ejemplo: el proceso diagnóstico de la DM
La tarea diagnóstica activa el pensamiento hipotético cuando se proyecta en la predicción de consecuencias, la explicación de fenómenos, la fundamentación del pronóstico y la verificación de las predicciones.



Impacto del diagnóstico
____________________________
Diagnóstico de DM
_____________________________
Síntomas y signos observados
______________________________
Elementos diagnósticos
_____________________________
Definición de la DM
_____________________________

El diagrama sintetiza la secuencia del contenido: caracterización de la DM, factores asociados y complicaciones; interpretación de los indicadores para otorgarles significado; observación del paciente y recopilación de información sobre los síntomas metabólicos y clínicos; jerarquización de elementos diagnósticos ; diagnóstico de la DM; efectos sobre el estilo de vida ; evaluación del impacto en la familia y en el entorno laboral y social.

4. Estrategias cognitivas:

Se definen como modos de abordaje dirigidos a la resolución de problemas. Varían según los estilos de aprendizaje y las características del problema. Pueden mencionarse las de agrupamiento, categorización, elaboración, de enfoque conservador o arriesgado, de muestreo (Bruner, 1966 ), analíticas u holísticas, de orden específico o de nivel superior (Pressley y otros, 1989, en Joyce et al. ).El desarrollo de estrategias se facilita mediante la diversificación de situaciones problemáticas y la práctica variada que permite adquirir métodos generalizables a situaciones futuras.
La planificación, implementación y evaluación de programas demanda el uso de estrategias cognitivas .

En la Maestría se compromete a los diseñadores del plan, a los profesores, a los tutores y a los maestrandos. La adecuación del lenguaje a las características de la audiencia y la resolución de problemas en situaciones diversas requieren el empleo de estrategias múltiples. Su implementación posibilita prever y enfrentar escollos y obstáculos para la asunción de responsabilidad por parte de la persona, habilitarla para que asuma un papel activo en el control y tratamiento de la enfermedad , en el logro del autocontrol y el aprovechamiento de las disponibilidades del ambiente.

5. Actitudes:
Estados internos que determinan tendencias de aproximación o evitación a determinados sucesos, situaciones o personas. Se aprenden y modifican mediante el modelado y el aprendizaje por observación. Están influidas por el contenido del mensaje y la credibilidad de la fuente (Bandura, 1987). Incluyen los intereses y valores.

El desarrollo y cambio actitudinal se traducen en la adherencia al tratamiento y en la adopción de cambios en el estilo de vida. El contenido del mensaje y la credibilidad de la fuente remiten a qué se dice, cómo se dice y quién lo dice. Los grupos de autoayuda persiguen esencialmente el desarrollo de actitudes, intereses y valores compartidos.
Las creencias o concepciones implícitas que poseen las personas acerca de hechos, situaciones y fenómenos, influyen sobre sus modos de pensar, sentir y actuar. En el caso de las personas con diabetes se relacionan con percepciones acerca de la naturaleza de una enfermedad crónica incurable, con eventos de la historia personal y de la salud, con atribución de relaciones causa – efecto, con suposiciones acerca del pronóstico y tratamiento y con expectativas sobre los riesgos y el futuro.

Las capacidades pueden ordenarse tal como se muestra a continuación en una jerarquía de aprendizaje que consiste en disponerlas en una secuencia que muestra las relaciones de requisito. Una habilidad de requisito se relaciona con el cumplimiento de una subordinada. La diagramación de jerarquías de aprendizaje consiste en analizar las habilidades a partir de la meta como sucesiones de eventos que han de aprenderse en el orden indicado.
En la planificación se tienen que elegir muestras representativas de objetivos para cada uno de los resultados (capacidades ) de aprendizaje. (Gagné, R.y Briggs, 1983).

Un ejemplo de jerarquías de aprendizaje
Objetivo: Desarrollar capacidades para el autocuidado.
Aprendizajes complejos que ponen en juego habilidades motoras, información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes.

Habilidades Contenidos
Identificar – Definir (hechos, enunciados, Enfermedad crónica
conceptos, relaciones) DM y FRCV
Diferenciar (procesos, procedimientos) DM 1 y DM2
Describir (procesos, secuencias) Complicaciones crónicas
Clasificar – Categorizar (organizar los Macro y micro angiopatías
datos) Niveles de glucemia
Comparar – Relacionar (propiedades, Polidipsia, polifagia – poliuria
rasgos, información existente y nueva) Glucemia, glucosuria
Hipo - hiperglucemia
Completar (enunciados, declaraciones) Riesgos de ulceraciones
Síndrome metabólico
Traducir, Codificar diferentes sistemas Valor calórico y composición de
Simbólicos (palabras, signos, números, los alimentos
expresiones, fórmulas, diagramas) Medicamentos (insulina) soportes
Abstraer (constructos, principios, Valor energético de actividades físicas
relaciones) Indicadores de mejora
Integrar la información en una
estructura significativa
Anticipar – inferir (causas ,efectos
Consecuencias)
Generalizar – Extender a otros problemas,
Situaciones, sucesos

El diagrama se lee en una progresión de abajo (niveles más altos) hacia arriba.
Las habilidades enumeradas pueden aplicarse en forma aislada o combinada a los contenidos.



El PC como procesamiento de la información. Importancia de la
memoria

El aprendizaje y la enseñanza pueden considerarse formas de procesamiento de la información. Los fenómenos implicados son la identificación, la discriminación, la retención y la transferencia (Gagné, 1977).
En la fase inicial se opera una primera selección mediante la atención y percepción de ciertos rasgos del estímulo y una centración selectiva de la atención. La codificación de los datos favorece la organización significativa y el pasaje a la memoria de trabajo u operativa y es condición para lograr la automatización, proceso que aumenta la velocidad del procesamiento que requiere práctica regular y variada.
Los datos pasan a la memoria de trabajo (Baddeley, 1998,2001), de capacidad limitada, que procesa activamente la información, se relaciona con el aprendizaje autorregulado y supervisa las actividades de aprendizaje.
La información codificada se aloja en la memoria de largo plazo en la que actúan procesos de almacenamiento, retención, acceso y recuperación (Reigeluth, 2000). Las estrategias de búsqueda, selección y codificación retrotraen a la conciencia los contenidos guardados.
El almacenamiento en la memoria de largo plazo se ve favorecido por la disponibilidad de esquemas , estructuras organizadas de conocimiento que contienen elementos de información relacionados y proporcionan guías para obtener información nueva. Los esquemas se activan como resultado de los procesos de reconocimiento (Rumelhart, 1980).
Algunos entornos de aprendizaje suponen gran cantidad de exigencias y por lo tanto, mayor carga de procesamiento cognitivo sobre los limitados recursos de la memoria de corto plazo. La carga intrínseca, individual, depende de la capacidad de la memoria de trabajo, de los esquemas disponibles en la memoria de largo plazo y del grado obtenido de automatización de los procesos. La carga extrínseca puede reducirse mediante ayudas de aprendizaje, graduación del tiempo , énfasis en los procesos esenciales a través de instrucciones y retroalimentación, organización de la información a aprender y presentación del material a través de diferentes canales (auditivo, verbal, motor, visual).
La eficacia de los sistemas y procesos de la memoria, contribuye a la autorregulación del aprendizaje y a la gestión eficaz de los recursos cognitivos que depende de la posesión del conocimiento adecuado, del repertorio de estrategias disponibles y de la motivación para emplearlas.
La autorregulación es una actividad metacognitiva, que supone el conocimiento del individuo sobre sus propios procesos de pensamiento (Bruning et alii, 2005).


La entrevista clínica implica procesamiento de información (Vidal y Benito, 19 ): la persona y el terapeuta ingresan datos pertinentes, el desarrollo del interrogatorio orienta la búsqueda de datos significativos y recupera materiales retenidos, los indicios o pistas para depurar y especificar datos ayudan a traer a la conciencia sucesos e incidentes críticos. La codificación reside en el lenguaje o discurso compartido por la díada y alerta al terapeuta sobre el monto y tipo de información que la persona puede manejar en la memoria de trabajo.

Los contenidos mnémicos pueden referirse a momentos o situaciones, individuales y autobiográficas almacenadas (memoria episódica) o a sucesos de mayor generalidad o significación usualmente compartidos. (memoria semántica) (Tulving, 1972). Ambas memorias constituyen un tipo diferente de recuerdos.

El estudio de casos clínicos y los contenidos de la información histórica individual del paciente apelan a la memoria episódica. Las percepciones compartidas por el equipo de salud en relación con las vicisitudes en el contacto y tratamiento de las personas con diabetes a la memoria semántica.
El recuerdo del significado de términos y fórmulas químicas requiere una búsqueda en la memoria semántica.

El procesamiento de la información facilita la selección de pistas que favorezcan la memoria activa , la incorporación de conceptos clave u organizadores, la provisión de ejemplos basados en datos sustanciales, la diagramación de materiales potencialmente significativos, el fomento de actitudes orientadas a la comprensión y la inclusión de instancias de práctica y repaso.

El Planeamiento Curricular en términos del contenido

El contenido trasciende la trasmisión de información cuando opera como generador de habilidades. Las creencias, conceptos y presupuestos cambian a medida que aumenta el conocimiento (poder generativo), que debe resultar claro, sólido y organizado.

Un ejemplo de organización del contenido puede verse en la estructura de las unidades que abordan aspectos referidos al diagnóstico, prevención y tratamiento de la DM y otros FRCV (cfr. Gagliardino y otros, 2005). Los capítulos respetan el siguiente orden: breve descripción del problema, frecuencia de aparición, etiopatogenia, algoritmos diagnósticos y tratamiento.

Los procesos de aprendizaje se construyen sobre la materia prima que brinda el contenido, también llamado base de conocimiento. Pueden distinguirse niveles en la apropiación del conocimiento: de hechos, datos, convenciones, conceptos, clasificaciones, métodos, teorías (Bloom, 1975).
Anderson (1976), diferencia el conocimiento declarativo, de proposiciones, descriptivo (saber qué), del procedimental , prescriptivo ( saber cómo) . El conocimiento condicional consiste en saber cuándo y por qué emplear el conocimiento declarativo y procedimental e influye en el uso efectivo de ambos. La diferenciación entre tipos de conocimiento resulta útil para reflexionar sobre las metas de aprendizaje poniendo en juego la metacognición y las estrategias de aprendizaje (Bruning et alii, 2005).
Un tema precede a otro cuando contiene aspectos previamente adquiridos y suministra un contexto para lo que va a aprenderse.
Los organizadores previos (Ausubel, 2002 ), ayudan a organizar el contenido dado que representan un anticipo en un nivel alto de abstracción, generalidad y poder inclusivo para explicar, integrar e interrelacionar el material . Proporcionan un andamiaje conceptual para la incorporación estable y la retención más detallada y diferenciada, incrementan la discriminabilidad entre el nuevo material y los conceptos interpuestos (relacionados) en la estructura cognitiva. Sirven de anclaje conceptual en términos conocidos por el sujeto. Ausubel distingue los organizadores expositivos aplicables a aprendizajes nuevos de los comparativos que se integran a o se distinguen de los aprendizajes familiares. La organización del contenido persigue la diferenciación progresiva de los materiales más generales e inclusivos a los más detallados y específicos.



Los niveles de dominio del contenido (conocimiento declarativo) abarcan el conocimiento de hechos (prevalencia de la diabetes), de datos y convenciones ( valores de corte de la glucemia en ayunas), de conceptos (características de la enfermedad y factores de riesgo cardiovascular asociados) , de clasificaciones (diabetes tipo 1 y tipo 2), complicaciones crónicas y agudas( micro y macroangiopatías , cetoacidosis), de criterios y métodos para el diagnóstico, prevención y tratamiento (conocimiento procedimental), de teorías y enfoques sobre los factores predisponentes (obesidad, sedentarismo) .
Conceptos organizadores del contenido con diferente grado de inclusividad son enfermedad crónica, DM, FRCV, glucemia , síndrome metabólico.


Fase interactiva

La fase interactiva tiene lugar en el contacto con los estudiantes a través de los episodios de enseñanza propiamente dichos . La interacción puede ser de diferente tipo: cara a cara o virtual y los mediadores humanos (educador, tutor, pares), o materiales (aparatos, textos, recursos digitales).
La fase preinteractiva prepara para el desarrollo de la interactiva, más dinámica y menos predecible.
El docente ejerce influencia directa cuando dicta clase, formula preguntas, brinda orientaciones y consignas de trabajo, critica la actuación o justifica su autoridad e indirecta cuando acepta opiniones, aclaraciones o sugerencias, estimula o alienta, utiliza las ideas y promueve la actividad de la audiencia (Flanders,1973).
El conocimiento de los resultados de la interacción mientras ella tiene lugar informa y justifica el grado de corrección de las respuestas.
Los talleres, foros de discusión y el aprendizaje colaborativo son actividades esencialmente interactivas.
La interacción puede ser de naturaleza vertical u horizontal. Cuando se espera un alto grado de participación es aconsejable la interacción horizontal. Las comunidades de aprendizaje, el trabajo cooperativo y el aprendizaje a través de los pares son ejemplos de interacción horizontal.

La Maestría prevé instancias de interacción vertical y horizontal. Las exposiciones de expertos son de carácter esencialmente vertical en tanto que el Metaplan y las presentaciones de proyectos por parte de los maestrandos, sometidas a la consideración de profesores, tutores y pares, revisten carácter horizontal.

La calidad de la enseñanza

La calidad de la enseñanza (Carroll, 1975) alude a las responsabilidades del docente para:
1. comunicar los objetivos;
2. especificar lo que debe aprenderse;
3. despertar y/o aumentar el interés por el tema;
4. proporcionar modelos;
5. presentar los materiales a un ritmo adecuado;
6. diagnosticar dificultades;
7. supervisar los procesos de aprendizaje;
8. facilitar el repaso y la práctica.

Modelos de enseñanza

Enfoques directivos

La clase orientada a la resolución de problemas propuestos por el docente es un recurso útil para estimular y enriquecer las interacciones.
La organización secuencial basada en la resolución de problemas incluye :
1.examinar los hechos de los que surge el problema;
2. enunciar, definir el problema;
3. presentar criterios para evaluar las alternativas de solución;
4.considerar los pasos para su aplicación (Gage, 1975).

En un intento de integración de diferentes perspectivas sobre la enseñanza directiva Gagné (1977), identifica y ordena lo que denomina acontecimientos didácticos de la clase:
• activar la motivación;
• informar el objetivo y orientar la atención;
• estimular el recuerdo de capacidades previas;
• presentar el material;
• orientar el aprendizaje;
• producir la actuación;
• retroalimentar las respuestas;
• evaluar las ejecuciones;
• fomentar la retención y transferencia.

Las pautas para el desarrollo de los módulos en el plan de la Maestría ejemplifican una instancia de programación de la fase interactiva. Consisten en:
1. clase de 45 minutos a cargo de expertos para la presentación de los contenidos del módulo;
2. espacio destinado a la formulación de preguntas y comentarios de la audiencia al expositor;
3. formulación de preguntas/ problemas derivados de la clase a ser tratados por los maestrandos ;
4. formación de grupos de discusión;
5. coordinación de los grupos a cargo de un vocero seleccionado por los pares;
6. desarrollo de la técnica del Metaplan;
7. plenario;
8. elaboración de conclusiones.
Los apartados 2 a 6 insumen 60 minutos en tanto que se destinan 45 minutos a los apartados 7 y 8.

Enfoques no directivos

La enseñanza no directiva considera al estudiante centro de la clase. Se nutre de las ideas de Rogers (1982), quien aplicó a la educación su concepción de la psicoterapia como modo de aprendizaje. La meta en el corto plazo es la interiorización.
La enseñanza no directiva apunta al fortalecimiento del yo enfatizando la toma de conciencia del estudiante sobre sus percepciones , emociones y sentimientos . Aspira a la creación de estilos de aprendizaje y desarrollo personal más fuertes y autónomos. Promueve la capacidad del paciente para ocuparse de su vida de un modo saludable y prioriza los elementos emocionales sobre los intelectuales (véase también Goleman, 1996) .
Propone la creación de una atmósfera empática, un entorno donde estudiantes y docentes comparten ideas y se comunican libremente. El docente actúa como facilitador y estímulo de nuevas concepciones, muestra calidez y sensibilidad hacia el estudiante, propicia a través de la reflexión la toma de conciencia del destinatario a quien concede espacio para la opinión . Procura una relación libre de presión o coerción.
Utiliza como recurso básico la entrevista no dirigida que recoge los sentimientos presentes, las percepciones distorsionadas y las alternativas no explicitadas abiertamente debido al compromiso emocional que conllevan.
La responsabilidad por los intercambios es compartida y la secuencia fluída.
El desarrollo del interrogatorio incluye:
- encuadre de la situación (acuerdos, tiempos),
- estímulo del docente para la expresión de sentimientos positivos/ negativos y para formular / explorar el problema;
- desarrollo del discernimiento por parte del estudiante basado en la percepción de sus sentimientos y la posibilidad de adquirir nuevas percepciones;
- planificación y toma de decisiones, consideración de alternativas de afrontamiento y solución;
- información sobre las acciones realizadas, planificación de acciones progresivamente más integradas y de más alta carga positiva.

En síntesis, el modelo se centra en facilitar el aprendizaje mediante el asesoramiento no dirigido que respeta y promueve la capacidad del paciente/estudiante para ocuparse de su vida de un modo constructivo (Rogers, 1982).

El plan de la Maestría afirma en la Introducción: …La participación activa del paciente es un elemento clave y para lograrlo requiere motivación, conocimiento y cumplimiento de un régimen complejo de por vida … En el apartado perfil del egresado menciona …Crear una atmósfera que facilite a los pacientes el planteo de problemas relacionados con dificultades para aceptar la enfermedad, para asumir responsabilidad en su control y tratamiento y para persistir en el esfuerzo.

Un ejemplo de modelos de enseñanza:
Automonitoreo glucémico
Fuente: Gagliardino, J. J. y Sereday, M.S. (2006)
Destinatarios: médicos generalistas

Activar la motivación
El control de la glucemia a lo largo del día por el propio paciente se ha logrado en los últimos años gracias a la aparición de las tiras reactivas y los reflectómetros manuales que han permitido el automonitoreo glucémico, procedimiento que ha revolucionado y facilitado enormemente el manejo de la DM y el mejoramiento de la calidad de atención y de vida del paciente.
Esta práctica contribuye a disminuir los costos de la DM y a incorporar activamente al paciente en el control y tratamiento de su enfermedad.

Informar los objetivos y orientar la atención
General: Adquirir las capacidades motoras, cognitivas y afectivas para la práctica correcta y sistemática del monitoreo.
- Aprender a manejar las tiras reactivas y reflectómetros manuales.
- Realizar la práctica en forma regular y en la secuencia correcta.
- Manejar terminología:
Complicaciones
Indicadores del grado de control de la situación metabólica
Nivel glucémico
Glucemia pre y post prandial
Glucocemia y glucosuria
Insulinoterapia
Tipos de monitoreo
Hiperglucemia e hipoglucemia
Factores de RCV.
- Conocer los valores normales de la glucemia.
- Llevar un registro de los valores medidos de glucemia.
- Reconocer dificultades en el manejo del procedimiento.
- Ajustar las expectativas.
- Compartir las responsabilidades.
- Buscar apoyo emocional y social para adherir al procedimiento.
- Asumir el papel de protagonista.
- Adaptarse activamente a la técnica y sus requerimientos.
- Comprometerse en el cumplimiento regular de la práctica.
- Desarrollar autoconfianza para el cumplimiento exitoso del
procedimiento.
- Cumplir la actividad sin presión externa.
- Postergar actividades que interfieran o posterguen el automonitoreo.
- Adoptar y mantener un estilo de vida saludable.
- Apreciar las ventajas de la realización correcta del automonitoreo y su valor como recurso para controlar la diabetes.
- Incorporar el automonitoreo a las rutinas diarias.

Estimular el recuerdo de capacidades previas
- Describir el estado de salud actual.
- Expresar las creencias existentes sobre el procedimiento.
- Relatar aspectos de la historia de la salud.

Presentar el material
- Observar los elementos con los que realizará el monitoreo.
- Experimentar su uso.

Evaluar la ejecución
- Mantener los niveles de glucemia lo más bajos posible.
- Sostener una participación activa y responsable.
- Automonitorear la situación metabólica.
- Detectar errores.
- Ajustar la dieta y la actividad física.
- Informar sobre los efectos de la medicación.


Retroalimentar las respuestas
- Conocer casos clínicos exitosos.
- Introducir los cambios necesarios para el aumento de la eficacia del
procedimiento.
- Advertir los riesgos de la utilización inadecuada o discontinuada de la
técnica.

Evaluar la correcta ejecución de los pasos
- Mantener los niveles de glucemia lo más bajo posible.
- Comprobar la importancia de la participación activa y responsable.
- Automonitorear la situación metabólica.
- Detectar errores .
- Ajustar la dieta y la actividad física.
- Informar sobre los efectos de la medicación.

Ejercer nuevos roles
- Incorporar al paciente como integrante del equipo de salud.
- Enriquecer la comunicación con el resto de los integrantes del equipo.
- Participar en grupos de autoayuda.
- Formular preguntas aclaratorias sobre la técnica.


Fomentar la retención y transferencia
- Modificar la acción sobre la base de los resultados


Reseña para el desarrollo, implementación y evaluación de planes y programas

Fase preinteractiva

Objetivos

Seleccionar las capacidades y contenidos.
Especificar los objetivos .
Clasificarlos por áreas: cognitivos, afectivos, motores.
Ordenarlos en forma secuencial .
Monitorear el logro progresivo .

Estado de preparación
Identificar los prerrequisitos.
Determinar el nivel de conocimiento – habilidad existente.
Relacionar el conocimiento/habilidades con los nuevos aprendizajes.


Contenidos
Desagregar el contenido/tareas en subunidades.
Elaborar una jerarquía, mapa o trayecto.
Diagramar la presentación.
Identificar los núcleos temáticos y conceptos organizadores.
Relacionar los contenidos nuevos con los existentes.
Seleccionar material significativo .
Secuenciar el contenido según la complejidad.
Procurar la integración y congruencia del contenido.
Evitar la trivialidad, la memorización rutinaria, el enfoque superficial.

Metodología
Alternar episodios de instrucción – evaluación
Seleccionar indicios para la adquisición, retención , recuperación y aplicación
Abstraer los rasgos críticos del material (claridad perceptiva, tipos de representación)
Modelar las respuestas deseadas: presentar casos, ilustraciones, ejemplos, pautas de acción, modelos de ejecución
Incluir reiteraciones y revisiones de los rasgos críticos del material
Decidir el tipo de práctica : masiva - distribuída
Apelar a la memoria episódica
Indicar las instancias de aprendizaje por acción directa y por observación , Discriminar los aprendizajes reproductivos y los constructivos
Diferenciar las respuestas de generalización (transferencia, aplicación) y de discriminación (restricciones, relaciones, inferencias)
Incluir pistas para la recuperación en la memoria de largo plazo.
Atender a las restricciones de la memoria de trabajo.
Suministrar ocasiones para el autoaprendizaje, las respuestas autogeneradas y el automodelado, la ejecución independiente y la mediada (directa y electrónica).
Programar el ambiente de aprendizaje: condiciones de práctica, modos de producir las respuestas, vias alternativas de abordaje.
Relacionar las fases del aprendizaje –adquisición, retención, transferencia con las condiciones de práctica.
Indicar los elementos (rutinas) a ser automatizados , los sistemas de codificación , la posición serial.
Suministrar ayudas para aumentar la significación del material proveyendo esquemas y reactivando los previos.
Organizar los elementos en patrones o “paquetes”.
Diferenciar los tipos de capacidades implicadas.
Facilitar el acceso mediante la organización, estructura y secuencia del material.
Alentar respuestas alternativas.
Proveer ocasiones para la búsqueda y cotejo entre elementos y representaciones.
Graduar la mediación y el uso de soportes.
Presentar las tareas como casos de resolución de problemas.
Incluir tareas que apelan al conocimiento, la comprensión, el análisis, la síntesis y la emisión de juicios.
Presentar situaciones hipotéticas y/o simuladas.
Incluir guías para el estudio y la práctica.

Evaluación
Proporcionar retroalimentación de las respuestas.
Señalar las respuestas funcionales.
Diferenciar el reconocimiento de la evocación.
Incluir la resolución de problemas.
Diversificar las tareas apelando al conocimiento, la comprensión, el análisis, la síntesis y la emisión de juicios.
Evaluar el progreso, introducir incentivos.
Proveer ejemplos de instancias evaluativas.
Presentar las consignas de trabajo, muestras de tareas, modos de producir y emitir las respuestas.
Preparar la clave de corrección simultáneamente con la redacción de los ítems o tareas.
Asignar los puntajes parciales y totales.
Comunicar los resultados en forma inmediata y justificar la puntuación asignada.
Solicitar a los examinados retroalimentación de los criterios mediante los que se asignaron los puntajes y sobre el contenido de los items o tareas.
Brindar información sobre la evaluación final.
Utilizar los resultados de la evaluación para el mejoramiento de la calidad del plan en sus distintos componentes.

Fase interactiva

Orientar el estudio y la consulta.
Responsabilizar al destinatario por el logro de las metas propuestas.
Proveer instancias de aprendizaje individual y colaborativo.
Considerar las ideas y aportes del estudiante.
Proporcionar retroalimentación de las respuestas mediante el conocimiento inmediato de los resultados.
Evaluar el progreso.
Alternar episodios de instrucción – evaluación.
Estimular el automonitoreo.
Indagar la influencia de creencias implícitas y su grado de veracidad.


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