miércoles, 4 de noviembre de 2009

Artículo: Cuaderno de cátedra: Psicología educacional


Facultad de Filosofía y Letras
Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra: Psicología Educacional
Cuaderno de Cátedra





Profesora Titular: Maria del Carmen Malbrán
Profesora Adjunta: Susana Laura Fernández
Jefe de Trabajos Prácticos: Maria Laura Eder
Ayudantes de primera: Abuchid, Maria Laura
Corbo Zabatel, Eduardo
Gisela, Schwartzman
Pérez, Viviana Raquel
Toledo, Gabriela



Indice

1. Proyecto UBACyT 2004-2007
 Proyecto para la realización del Trabajo de Campo
 Creencias Epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento (F160)
 Marco teórico del proyecto
 Marco conceptual y metodologico de la entrevista
 Guía para la entrevista
2. Cuestionario Epistemológico de M. Schommer y hoja de respuesta
3. Kuhn. La Argumentación





UBACYT 2004-07
Proyecto para la realización de trabajos de campo

Fundamentos :

El trabajo de campo se inscribe dentro del proyecto presentado a la convocatoria UBACyT 2004, titulado “Creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento. Un estudio exploratorio”.
Desde la óptica disciplinar aborda temas y problemas en los que convergen la Psicología Cognitiva y la Psicología Cultural que han contribuído al enriquecimiento del campo de la Psicología Educacional.
Propicia el acercamiento a los actores del sistema educativo en relación con las percepciones y creencias sobre los modos de pensar.
Procura ampliar visiones centradas en el individuo sobre el pensamiento hacia una perspectiva ecocultural.

Supuestos:
- Es posible identificar creencias epistemológicas que poseen estudiantes, maestros/profesores y la institución educativa
- Existen recursos para la exploración de las creencias epistemológicas cuya validez puede determinarse
- Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento subyacente
- Investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar las respuestas
- Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que constituyen un reflejo del contexto en el que se aprenden y estimulan
- La historia de aprendizaje en lo relativo a las prácticas de enseñanza puede arrojar luz sobre la interpretación del contenido de las respuestas
- Las concepciones implícitas influyen en las decisiones relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza
- Las creencias epistemológicas son modificables
- El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y constructivo a través del aprendizaje culturalmente mediado
- El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de ambientes de aprendizaje facilitan el pensamiento constructivo
- Los datos sobre las creencias epistemológicas proveen información de utilidad para la selección de estrategias de aprendizaje e interacción.

Aspectos seleccionados para el trabajo de campo


Acercamiento de los estudiantes al sistema educativo para indagar concepciones existentes sobre la naturaleza y praxis educativas referidas a los modos de pensar.
- Explorar el grado en que: 1. un grupo de docentes en ejercicio conoce los modos de pensar de sus alumnos; 2. un grupo de estudiantes conoce sus propios modos de pensar sobre el contenido de la enseñanza; 3. la institución escolar propicia modos de pensar evolutivamente maduros y orientados al aprender a aprender, pensar en aprender y tomar el propio aprendizaje como objeto de estudio; 4. identificar las materias, contenidos o actividades curriculares que los docentes y estudiantes consideran facilitadoras del pensamiento reflexivo .
- Aplicar un instrumento del tipo interrogatorio semiestructurado especialmente construído .
- Familiarizarse con técnicas apropiadas para la recolección de datos en estudios y experiencias de campo.

Actividades
1. Conocer los fundamentos, objetivos y metodología del proyecto
2. Consultar la bibliografía y seleccionar los aspectos pertinentes
3. Asistir a las reuniones del grupo de trabajo
4. Analizar la estructura y contenido del instrumento
5. Aplicar el instrumento en escuelas urbanas de la ciudad de Buenos Aires
6. Elaborar un primer agrupamiento de las respuestas en términos cuantitativos y de análisis del contenido
7. Sugerir las formas de devolución de los datos a los informantes
8. Analizar críticamente los resultados obtenidos en función de su contribución a la educación reflexiva
9. Discutir los resultados con alumnos de la cátedra Psicología Educacional
10. Realizar un ejercicio metacognitivo teniendo a la vista las contribuciones de los actores y la propia percepción de quienes se acercan al sistema educativo dentro del marco señalado.

Producto:
Redacción de un informe grupal de los resultados del trabajo de campo consistente en:
- Caracterización de las muestras en función de indicadores seleccionados
- Análisis crítico del instrumento
- Agrupamiento preliminar de las respuestas
- Identificación de baches, vacíos, obstáculos en la recolección de datos
- Observaciones sobre la experiencia de los alumnos en el acercamiento al
sistema educativo

Bibliografía

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Del Río, P. y Alvarez, A. (2002). Desarrollo, cultura y educación. La aproximación del diseño cultural. Barcelona: Fundación Infancia y Aprendizaje
Delval,J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata
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Lacasa, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor
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Malbrán , M. del C. y colaboradores (2001). Aportes de las investigaciones realizadas en el IICE. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, X,19,63-65
Malbrán, M. del C. y colaboradores (2002). Guía para la realización de trabajos de campo.
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Rockwell,E. (1995). La escuela cotidiana. México: DIE
Schommer, M. (1990). The effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504
Schommer Epistemological Questionnaire ( 1995 – 2000). Wichita State University. College of Education. marlene.schommer-aikins@wichita.edu
Sternberg, R. J. (1999). Estilos de pensamiento. Barcelona:Paidos
Wertsch, J.V. (1998). La mente en acción. Buenos Aires: Aique



Creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento. Un estudio exploratorio. Programa UBACyT. Proyecto F160
Equipo responsable del proyecto
Directora: María del Carmen Malbrán. Codirectora: Susana L. Fernández
Lugar de trabajo: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Resumen


El proyecto se propone investigar las creencias de un grupo de alumnos de educación acerca de la naturaleza del saber, consideradas como una categoría de conocimiento informal. Se basa en el supuesto de que estas concepciones influyen en el conocimiento, el razonamiento, las estrategias de estudio y la participación de los estudiantes , afectando el procesamiento y monitoreo de la comprensión, el grado en que integran la información y la evaluación de la propia comprensión.
La exploración de las creencias epistemológicas posibilita diferenciar grados de desarrollo en el tránsito dualismo – relativismo, que derivan en epistemologías “ingenuas” versus “sofisticadas” respecto de la naturaleza del conocimiento. El proyecto se nutre de los resultados de investigación sobre el tema, aborda la traducción, construcción y adaptación de instrumentos de recolección de datos y la obtención de sugerencias sobre la base de la evidencia obtenida, para la creación de ambientes activos de aprendizaje que favorezcan el pensamiento crítico, el descubrimiento y el aprendizaje colaborativo.


Abstract

This Project is aimed at inquiring the beliefs of a group of undergraduate students on Education about the nature of knowledge.
Epistemological beliefs are considered a kind of informal knowledge.
The rationale of the study is based on the assumption that these conceptions affect the student`s knowledge, reasoning, study strategies and participation . Moreover, epistemological beliefs influence the processing and monitoring of understanding, the extent the student is able to integrate knowledge and to appraise his/her comprehension.
The exploration of epistemological beliefs allows to distinguish levels of development on the path dualism – relativism, which derive on “naive” versus “sophisticated” ways of considering the nature of knowledge.
The project is nurtured by findings of research in the area. It covers the translation, building and adaptation of instruments for collecting data and the elaboration of suggestions based on evidence towards the creation of active environments for learning that may facilitate critical thinking, learning by discovery and cooperative learning.



Estado del conocimiento sobre el tema


La investigación sobre las creencias epistemológicas, consideradas una categoría de pensamiento informal, ofrece una interpretación valiosa para comprender las ideas y conductas de los alumnos, estimar sus capacidades y necesidades y consecuentemente adaptar proyectos y estrategias de enseñanza. Los supuestos epistémicos y las estructuras constitutivas son construcciones sociales (Hofer & Pintrich, 2002). Schommer (2002) sostiene que los estudios previos han considerado las creencias unidimensionales o unitarias más que multidireccionales: según el punto de vista de esta autora, un sistema de creencias abarca las dimensiones de estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición.
Antecedentes de este enfoque se hallan en los trabajos de:
• Perry (1968) sobre los tipos de pensamiento en estudiantes universitarios. Sostuvo que muchos de ellos ingresan a la Universidad creyendo que el conocimiento es simple, certero y proveniente de la autoridad;
• Pask (1976). Identificó los estilos de aprendizaje serialista, holista y versátil, que se traducen en el tratamiento de la información;
• Marton y Säljö (1976). Describieron diferencias cualitativas en las formas de encarar el aprendizaje que denominaron enfoques profundo, superficial y estratégico;
• Ryan (1984). Investigó las implicaciones educacionales de las creencias epistemológicas, como reveladoras del pensamiento dualista versus relativista .

El conocimiento de las creencias epistemológicas contribuye a la comprensión del aprendizaje humano. Se ha enfatizado la importancia de los esquemas y de la metacognición. Sin embargo, los esquemas no dan cuenta de por qué algunos estudiantes no logran integrar la información y la metacognición no basta para explicar los fracasos en el automonitoreo de la comprensión.
Evidencia proveniente de registros anecdóticos sugiere que muchas de las concepciones epistemológicas erróneas provienen de las formas en las que los estudiantes han sido enseñados (Schoenfeld, 1983).
La metodología utilizada para la indagación de las creencias incluye cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, registros anecdóticos, informes retrospectivos, formulación de problemas.
El Cuestionario Epistemológico de Schommer-Aikins (1990), destinado a tal fin, comprende 63 ítems que representan 12 subescalas u orientaciones epistemológicas. Solicita al respondente el nivel de acuerdo para cada ítem en una escala de 5 puntos. Se han aislado 4 factores desde el extremo “ingenuo”: habilidad fija, conocimiento simple, aprendizaje rápido y conocimiento cierto. Una quinta dimensión llamada fuente del conocimiento, no ha sido aún validada.

Investigaciones recientes oponen un modelo “objetivista” a uno “constructivo”. El primero enfatiza la transmisión y recepción de información, especialmente la que proviene del docente y de los textos como fuente del conocimiento. El segundo, procura la creación de ambientes de aprendizaje que involucren al estudiante en la resolución de problemas, la colaboración en proyectos grupales, la elaboración de artículos e historias, la consulta de documentación y la búsqueda de respuestas a cuestiones de investigación. Las tecnologías de la información y comunicación proveen recursos al servicio de estos fines.
Algunos trabajos muestran que las concepciones epistemológicas son un rasgo menos estable de lo que se suponía y que los programas de desarrollo pueden producir cambios hacia perspectivas constructivas. En el caso de los docentes, se menciona como una de las influencias más poderosas para el cambio epistemológico los contactos entre ellos basados en el contenido y el contexto de la capacitación. Factores asociados tienen que ver con el tiempo, los recursos de hardware y software disponibles, el acceso a expertos en tecnología y la disciplina de estudio.
Se aprende a ser constructivo mediante la discusión, la tutoría entre pares y la cooperación. Las estrategias consisten en:
- Proveer oportunidades para la reflexión, la elaboración y la discusión;
- Confrontar las creencias existentes mediante el feedback del profesor, los pares y el uso de recursos;
- Estimular nuevas creencias permitiendo el tiempo para diseñar propuestas;
- Cuando nuevas creencias se contraponen, el intercambio con los pares disminuye la disonancia cognitiva.

2.4. Supuestos de la indagación


 Es posible identificar las creencias epistemológicas que poseen los estudiantes y los docentes.
 Existen recursos para la exploración de las creencias epistemológicas cuya validez puede determinarse.
 Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento subyacente.
 Investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar las respuestas.
 Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que constituyen un reflejo del contexto en el que se aprenden y estimulan.
 La historia de aprendizaje en lo relativo a las prácticas de enseñanza puede arrojar luz sobre la interpretación del contenido de las respuestas.
 Las concepciones implícitas influyen en las decisiones relacionadas con el aprendizaje .
 Las creencias epistemológicas son modificables.
 El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y constructivo.
 El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de ambientes de aprendizaje facilitan el pensamiento constructivo.
 Los datos sobre las creencias epistemológicas de los estudiantes proveen información de utilidad para la selección de estrategias de enseñanza.

Objetivos:
Explorar las creencias epistemológicas en un grupo de estudiantes de
Ciencias de la Educación
 Utilizar recursos variados para la exploración de las concepciones epistemológicas
 Discutir los datos obtenidos con los respondentes
 Proponer estrategias de abordaje para el análisis de las concepciones epistemológicas
 Interpretar los resultados a la luz de los marcos teóricos seleccionados
 Iniciar a los participantes en la metodología de la investigación de las creencias epistemológicas
 Difundir los resultados del proyecto en grupos de docentes y estudiantes
 Establecer y mantener contactos con expertos y grupos de investigación procedentes de otros contextos
 Producir materiales y documentación sobre el tema
 Presentar los resultados en congresos y eventos locales, nacionales e internacionales
 Publicar los informes de avance y finales en revistas especializadas
 Contrastar los resultados con los producidos en investigaciones similares
 Incorporar los materiales en cursos de grado y postgrado en los que participan los docentes de la cátedra Psicología Educacional

Metodología
Antecedentes del grupo de investigación

El grupo de investigación, docentes de la cátedra Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, ha llevado a cabo los proyectos UBACyT sobre la diversidad cognitiva en la escuela, diversidad y cambio cognitivo y aprendizaje escolar y de la vida cotidiana. Los resultados obtenidos permiten disponer de masa crítica así como de datos empíricos provenientes del medio educativo local. Conclusiones pertinentes para este proyecto provienen de que la diversidad en la escuela, tal como es percibida por los actores, muestra que la conceptualización de las diferencias, la consideración de las mismas en términos de ventaja – desventaja y la estimación sobre el grado de modificabilidad de los procesos y habilidades cognitivas refleja puntos de vista variados según el contexto en que se ubican las escuelas, otorgando distinto peso a la combinación de factores intra y extraeducacionales y en la responsabilidad que le cabe a la escuela en su tratamiento. Las relaciones entre el aprendizaje escolar y de la vida cotidiana ilustran visiones del mundo y de la experiencia influídas por la cultura, que se traducen en creencias y concepciones expresadas por docentes y estudiantes acerca de la naturaleza del conocimiento ( Malbrán y colaboradores, 2001 ).
Los contenidos del programa de la cátedra Psicología Educacional incluyen desarrollos de la Psicología Cognitiva y de la Psicología Cultural que se plasman en trabajos de campo y en proyectos para la asignación de créditos de campo e investigación realizados por grupos de estudiantes bajo la tutoría de los docentes. La exploración de creencias y concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, el valor de la escuela y de los saberes que proporciona ha sido motivo de estos trabajos. El plan de acción comprende la construcción de instrumentos para la recolección de datos, la aplicación en contextos educacionales y comunitarios, la contrastación de hipótesis y objetivos basada en los marcos teóricos .


Los marcos teóricos de referencia incluyen perspectivas sobre la cognición humana provenientes de diferentes orientaciones. Se presentan y analizan contribuciones de la Psicología Cognitiva procedentes de la teoría psicogenética y sus desarrollos actuales, de la teoría sociocultural y de los modelos del procesamiento de la información. Las aplicaciones de estos modelos se tratan en relación con la diversidad y el cambio cognitivo, los estilos cognitivos, el rol del docente y de los pares , la construcción de ambientes educacionales y el aprendizaje cooperativo .
La incorporación de una mirada epistemológica como la que propone este proyecto enriquece los enfoques utilizados y amplía las perspectivas de análisis.
Informes de los proyectos y de la labor desarrollada por la cátedra han sido presentados en congresos y jornadas en el país y el extranjero.
Los sucesivos proyectos del equipo configuran una línea de trabajo y pensamiento en la que los resultados de la investigación plantean nuevos interrogantes.
Hasta donde disponemos de información, proveniente de los sitios Web de Universidades e Institutos de Investigación, esta perspectiva no ha sido tratada en los estudios sobre el tema realizados en nuestro medio.

Consulta de la literatura especializada

La vinculación con expertos provenientes de distintos centros y grupos de investigación permite disponer de información de primera mano sobre el tema. El acceso al correo electrónico y a las redes de información mediante INTERNET posibilita la permanente puesta al día de la información y la contrastación de los datos y resultados .

Instrumentos para la recolección de datos

Traducción al español del Inventario Epistemológico de Schommer
Prueba piloto a una muestra de 20 alumnos.
Edición de una versión revisada
Aplicación a la muestra de estudiantes
Puntuación de los resultados
Asignación a categorías según los encuadres metodológicos
Construcción de un protocolo de entrevista semiestructurada incluyendo:
- Datos retrospectivos de la historia educacional
- Puntos de vista acerca del conocimiento: asuntos/temas/problemas que los estudiantes de educación perciben como controversiales
- Justificaciones sobre la certidumbre, pertinencia, fuentes del conocimiento y validez.
Aplicación del protocolo utilizando una aproximación de tipo clínico (adecuación del interrogatorio mientras éste tiene lugar)
Análisis del contenido de las entrevistas según el tipo de concepciones que revelan
Elaboración de un caso planteando una situación ilustrativa del tipo de concepción epistemológica: teorías/metodologías educativas/psicológicas sobre un tema/problema basado en las respuestas obtenidas con los instrumentos
Aplicación al grupo
Análisis del contenido de las respuestas para identificar el tipo de creencias

Muestra
Los instrumentos serán aplicados en formato papel o correo electrónico a los estudiantes cursantes de Psicología Educacional del ciclo lectivo 2004 (2do. Semestre). De acuerdo con las tendencias observadas en la matrícula de los últimos años, se espera un número que oscila entre los 110 – 150 estudiantes.
Los datos a relevar son los siguientes:
Sexo
Edad
Experiencia docente
Número de materias aprobadas
Nombre de las asignaturas aprobadas y cursadas

Criterios para el tratamiento de los resultados
Enfoque cuantitativo - cualitativo
Pensamiento dualista – relativista
Perspectiva objetivista - constructiva

Validación de los datos
Análisis del contenido de los instrumentos
Contrastación con los datos provenientes de investigaciones realizadas en otros contextos

Producciones
Sugerencias para un programa de trabajo
Redacción del informe de investigación



Bibliografía
Clarebout, G. et al (2001) Assessing epistemological beliefs: Schommers Questionnaire Revisited. Educational Research and Evaluation, 7,53-77
Duell O.K. & Schommer- Aikins, M. (2001) Measures of people`s beliefs about knowledge and learning. Educational Psychology Review, 13,419-449
Entwistle, N.(1998) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona; Paidos
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Malbrán , M. del C. y colaboradores (2001). Aportes de las investigaciones realizadas en el IICE. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, X,19,63-65
Marton ,F. and Säljö,R. (1976) On qualitative differences in learning. Outcome as a function of the learner`s conception of the task. British Journal of Educational Psychology 46,115-127
Pask,G. (1976) Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology 46,128-148
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Ryan, M.P. (1984). Monitoring text comprehension: individual differences in epistemological standards. Journal of Educational Psychology, 76(2), 249-258
Schommer, M. (1990). The effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504
Schommer Epistemological Questionnaire ( 1995 – 2000). Wichita State University. College of Education.
E-mail marlene.schommer-aikins@wichita.edu
Sternberg, R. J. (1999). Estilos de pensamiento. Barcelona:Paidos



Marco teórico del proyecto
Los modelos evolutivos postulan que los individuos progresan en una secuencia específica en sus ideas sobre el conocimiento y el conocer a medida que la habilidad para otorgar significado evoluciona.
Perry propone un esquema de cuatro etapas: dualista, múltiple, relativista y de compromiso con el relativismo.
La exploración de las creencias epistemológicas arroja luz sobre:
- Aprendizaje cíclico a medida que el sujeto enfrenta cuestiones complejas o múltiples u
opiniones diversas sobre un tema/problema
- Contextos /perspectivas diferentes mediante los cuales se llega a comprender o analizar argumentos
- Compromiso de la persona que ilustra sus valores e identidad
- Niveles de multiplicidad, en los que el significado se focaliza y desarrolla en formas predictibles (Moore, 2002)

Las investigaciones previas sostienen la naturaleza unitaria y estable de las creencias epistemológicas. Se entiende por “unitarias” el que cada creencia corresponde a una unidad de la estructura cognitiva que el individuo posee. Concebidas de esta manera las concepciones epistemológicas son análogas a los conceptos como elementos o rasgos de la estructura cognitiva. Schommer (1990), Hofer y Pintrich (1997) han cuestionado esta afirmación sosteniendo que las epistemologías se modelan según dimensiones múltiples.
La ciencia cognitiva considera las concepciones ingenuas como “erróneas” que difieren o no son consistentes con el conocimiento de los expertos. El desarrollo de concepciones más sofisticadas demanda cambio conceptual. El conocimiento ingenuo se basa en ideas tales como “el conocimiento es cierto o certero”, sin considerar el modo en el que la información en bruto permite desarrollar nuevas perspectivas tales como “el conocimiento es contingente al contexto y perspectiva”.


Los recursos como entrevistas clínicas y cuestionarios deben ser acordes a los contextos de aprendizaje en los que se aplican.
Algunas investigaciones muestran diferencias de género en los modos de conocimiento vinculadas con el silencio, el conocimiento recibido, el conocimiento subjetivo, el procedimental y el construído (Belenky ,1990).
Baxter Magolda (2002) en el contexto universitario enfoca la epistemología hacia la naturaleza del aprendizaje restando importancia a los supuestos acerca del conocimiento. Sostiene que ellos son construcciones sociales: el significado que se otorga a las experiencias depende en parte de la disonancia entre diferentes supuestos y en el contexto en que ocurren. Postula cuatro formas de conocer: absoluta, transicional, independiente y contextual.
King y Kitchener (2002), utilizan tareas intelectuales presentadas como problemas de final abierto, prestando atención a los supuestos epistémicos y su articulación en fases de desarrollo. Proponen un esquema de siete fases agrupadas en tres niveles: prerreflexivo (etapas 1,2 y 3), en el que los sujetos no logran percibir los problemas para los que no existen respuestas correctas, cuasi reflexivo (etapas 4 y 5) en el que se advierte la falta de certeza en el conocimiento y reflexivo ( etapas 6 y 7) cuando el conocimiento se construye y comprende contextualmente. Derivan las siguientes implicaciones educacionales:
• respetar los supuestos del estudiante independientemente de la etapa por la que transiten;
• discutir con los estudiantes temas sujetos a controversia facilitando el acceso a las bases fácticas y a las líneas de razonamiento que ilustran diferentes perspectivas;
• crear oportunidades para que los estudiantes analicen otros puntos de vista o evidencia, desarrollen y defiendan los propios ;
• enseñar estrategias para la recolección sistemática de datos, la evaluación de la pertinencia de los mismos y la interpretación significativa basada en la información disponible;
• proporcionar feedback frecuente proveyendo apoyo cognitivo y emocional al esfuerzo del estudiante;
• ayudar a los estudiantes a enfocar explícitamente cuestiones de incertidumbre en la emisión de juicios sobre el conocimiento y sobre cómo se lo obtiene;
• estimular a los estudiantes para poner en práctica habilidades de razonamiento en diferentes situaciones y para fortalecer la confianza en el uso de sus poderes mentales.
Según Kuhn (1991) el razonamiento informal alude al modo en que las personas discurren sobre temas reales, complejos, de genuina importancia, sobre los que piensan y hablan en su experiencia cotidiana. Sus trabajos estudian cómo responden los individuos a problemas poco estructurados que carecen de soluciones definitivas. Distingue cuatro niveles; realista (copia de la realidad), absolutista (hechos correctos o incorrectos), múltiple (opiniones ) y evaluativo (juicios).
El modelo multidimensional de Schommer (2002) distingue las dimensiones de estructura, certeza, fuente del conocimiento , control y rapidez en la adquisición del conocimiento.

Derivaciones educacionales
Conocer las creencias de los docentes acerca de la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje y los modos en que estas concepciones o epistemologías permite investigar el grado en que ellas afectan:
• la implementación del currículo;
• los enfoques sobre la enseñanza;
• las estrategias docentes;
• el tratamiento del contenido como un caso de resolución de problemas;
• los esfuerzos para realizar adaptaciones curriculares;
• el uso de los textos;
• la flexibilidad para considerar enfoques alternativos de enseñanza;
• los requerimientos de capacitación;
• las prácticas de estudio;
• el estímulo de procesos y habilidades cognitivas de alto nivel.
Un docente que sostiene epistemologías ingenuas considera en general que el conocimiento reside en la autoridad, que es relativamente inmodificable, que los conceptos se adquieren rápidamente o no se logran, que la habilidad para aprender es innata y que el conocimiento es simple, claro y específico.
Según Schommer un docente que posee epistemologías sofisticadas considera el conocimiento como complejo e incierto, que puede ser aprendido gradualmente mediante los procesos de razonamiento y que puede ser construído por el estudiante.
El modelo de aprendizaje constructivo enfatiza la creación de ambientes activos de aprendizaje que favorezcan el pensamiento crítico, el descubrimiento y la colaboración. Estos ambientes involucran al estudiante en la resolución de problemas, en la participación en proyectos grupales, en la redacción de artículos e historias, en el desarrollo de modelos y diagramas, en la consulta de publicaciones especializadas y en la búsqueda de respuestas para cuestiones de investigación. Las tecnologías de la información y comunicación contribuyen al diseño de estos escenarios. La experiencia sugiere que el éxito depende en parte de las epistemologías sofisticadas de los docentes.

El modelo constructivo contrasta con los enfoques centrados en la trasmisión u objetivistas que consideran al docente como fuente del conocimiento y al estudiante como receptor, que enfatizan la adquisición de información, especialmente la que proviene del maestro y de los textos como modos de conocer los hechos y aprender conceptos bien definidos.
Las investigaciones muestran que los enfoques constructivos en la capacitación de los docentes pueden producir cambios hacia el desarrollo de concepciones epistemológicas sofisticadas. Se aprende a ser constructivo practicando la discusión, la tutoría entre pares y el aprender a través de la acción. En forma individual y colaborativa los docentes pueden incorporar la tecnología en el diseño de sus planes de clase. El tiempo destinado, los recursos disponibles de hardware y software, el acceso a expertos en tecnología y en la materia de estudio, el contenido y el contexto de la capacitación son condiciones importantes.
La capacitación se concibe como la creación de oportunidades para la reflexión y la discusión, el contraste de ideas mediante el feedback del tutor y el profesor, los comentarios de los pares y el uso de recursos favorecedores del pensamiento constructivo. El desarrollo de nuevas concepciones diferentes o contrapuestas con las existentes discutidas en una atmósfera horizontal y cooperativa contribuye a disminuir la disonancia cognitiva.

Conocer las concepciones de los estudiantes acerca de la naturaleza del conocimiento permite indagar el grado en que afectan la comprensión del material. Cuando se solicita información sobre los criterios que utilizan para determinar si han comprendido un texto los dualistas remiten a procedimientos vinculados con los hechos, tales como la evocación y el recuerdo, en tanto que los relativistas emplean estrategias vinculadas al contexto y al empleo de procedimientos tales como la paráfrasis y la aplicabilidad a diferentes casos, situaciones y problemas.
En términos generales el acceso al conocimiento de las concepciones epistemológicas influye sobre el procesamiento y monitoreo de la información, las formas en que se intenta integrar el conocimiento y la evaluación de la propia comprensión e ilustra acerca de los modos de aprendizaje y pensamiento existentes siendo indicativo del tránsito hacia formas más elaboradas de cognición, posibilitando advertir creencias erróneas o inadecuadas que a menudo reflejan las formas en las que los estudiantes han sido enseñados.

Exploración del dualismo – relativismo. Un ejemplo
Planteo del problema
Suponga que Usted es el autor de un artículo o ensayo que presenta puntos de vista diferentes acerca de un tema. Complete el artículo redactando un breve párrafo final sobre las conclusiones basadas en la información que ha presentado en el texto. Trate de expresarse con claridad.

Algunos temas:
- la agresión obedece a un impulso innato, propio de la especie
- la agresión es una conducta aprendida, influída por los modelos familiares y sociales disponibles

- el consumo de cannabis (marihuana) deprime la actividad cerebral y su uso abusivo puede derivar en psicosis tóxicas
- el uso terapéutico de cannabis mitiga los efectos dolorosos en tratamientos contra el cáncer y otras enfermedades
- el consumo de cannabis es la puerta de entrada a otras drogas de mayor poder activo

- la esquizofrenia es resultado de importantes alteraciones metabólicas que afectan profundamente el comportamiento
- la esquizofrenia es un grave trastorno de la personalidad de raíz genética o hereditaria
- la esquizofrenia es producto de los defectuosos vínculos tempranos madre – hijo que alteran poderosamente las relaciones posteriores del sujeto con los otros


El marco conceptual y metodológico de la entrevista
Algunas cuestiones


Los marcos teóricos de referencia de la entrevista
Clasificación de las entrevistas según el propósito
La entrevista como procesamiento de datos
Precisiones terminológicas: entrevista, cuestionario, autoinforme
La entrevista como medio para la recolección de datos
La entrevista en profundidad. La aproximación clínica
Programación del interrogatorio. La argumentación
El papel de la memoria y el significado
La historia y el contexto de la entrevista
Versatilidad
Objetividad y subjetividad: cuestiones de confiabilidad.


Bibliografía
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- Hofer, B. K. & Pintrich,P. R. (1996. The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and their relation to learning. Review of Educational Research, 60,88 - 140
- Howard, B.C. & Mc Gee, S. (2000). Constructivism and teacher epistemology: training teachers en classroom computer use. American Educational Research Association
- King, P.M. & Kitchener, K.S. (1994). Developing reflective judgment: understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco: Jossey - Bass
- Kuhn, D. (op. cit.)
- Perry, W.G. Jr. (1970) Forms of intellectual and ethical development in college years: a scheme. New York: Holt, Rinehart and Wiston
- Richardson, J.T.E. Eds. (1987) Student learning. Research in education and Cognitive Psychology. The National Society for Research into Higher Education & Open University. London: UK
- Schommer,M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, vol.82, nº3, pp.489 – 504
- Schonfeld , A. H. (1983). Beyond the purely cognitive beliefs systems,social cognitions and metacognition as driving forces on intellectual performance, Cognitive Science, 7, 329 - 363


El marco conceptual y metodológico de la entrevista
Algunas cuestiones


Los marcos teóricos de referencia de la entrevista
Clasificación de las entrevistas según el propósito
La entrevista como procesamiento de datos
Precisiones terminológicas: entrevista, cuestionario, autoinforme
La entrevista como medio para la recolección de datos
La entrevista en profundidad. La aproximación clínica
Programación del interrogatorio. La argumentación
El papel de la memoria y el significado
La historia y el contexto de la entrevista
Versatilidad
Objetividad y subjetividad: cuestiones de confiabilidad y validez
Credibilidad y pertinencia de la información
El estudio de caso
La investigación de las creencias y concepciones implícitas
Familiaridad en el empleo del recurso
Calidad de las preguntas: selección, centración, reiteración, yuxtaposición
Los roles del entrevistador. La consistencia del calificador
El manejo de la entrevista: el entrevistador “entrevistado”
La ètica del entrevistador
Descripción e interpretación de datos
Grado de estructuración
Tipos de entrevistas: culturales, tópicas, historias orales, historias de vida, evaluativas, individuales – grupales, testimonios, narraciones
El manejo del lenguaje. La comprensión del significado
Consistencia, credibilidad y comunicabilidad
Etapas en el desarrollo de entrevistas: la creación de la atmósfera, el estímulo de la expresión y competencia conversacional, la disposición a comprender, la obtención de información, las “preguntas difíciles”, la regulación del tono emocional, el cierre
Las preguntas como generadoras de hipótesis
El manejo del tiempo
Distorsiones: efecto de halo, aquiescencia, aceptabilidad social, falseamiento, error de la tendencia central
El registro de la información. La codificación
Análisis del contenido de las entrevistas. La “hipótesis predilecta”, la profecía autocumplida, la distinción hechos – interpretaciones
Triangulación de datos
Criterios y esquemas categoriales para el análisis de entrevistas
La elaboración del informe. Comunicabilidad de la información
Validez ecológico – cultural de la entrevista
Contenidos verbales y no verbales de la entrevista
La entrevista y la toma de decisiones
Análisis de las ventajas y limitaciones de las entrevistas

Guía para la entrevista

Destinatarios: grupos de alumnos y docentes
Contenido: exploración de las concepciones acerca de la naturaleza de las asignaturas/contenidos escolares y su modo de acceso
Entrevistadores: alumnos avanzados de la carrera de Ciencias de la Educación
Acuerdos: solicitar en todos los casos justificación de la respuesta. Indagar con el mayor grado de profundidad posible. Explorar respuestas simples, tipo sí – no, triviales o superficiales, no pertinentes, conformistas o complacientes
Puede ser anónima. Solicitar datos de edad, sexo, ocupación, nivel de estudios y los que el entrevistador considere pertinentes para la interpretación de las respuestas

Estudiantes
1. ¿Qué materias o contenidos son más fáciles de aprender? ¿Por aué razones?
2. ¿Qué materias o contenidos son más difíciles de aprender? ¿Por qué razones?
3. ¿En qué materia/s se aprende más? ¿Por qué razones?
4. ¿Cuáles son las materias/contenidos que estimulan el pensamiento? ¿Por qué?
5. ¿Cuáles son las estrategias para estudiar/aprender? ¿Son las mismas para cada materia/contenido? ¿Por qué?
6. ¿Cuáles son las características personales que facilitan el aprendizaje de una materia/contenido? Solicitar ejemplos o ilustraciones



Docentes
1. ¿Cuáles son las materias/contenidos que resultan más fáciles y más difíciles para aprender? ¿Para enseñar? ¿Cómo justificaría su respuesta?
2. ¿En qué materias los estudiantes aprenden más? ¿Por qué razones?
3. ¿Cuáles son las materias/contenidos que estimulan el pensamiento? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles son las características personales que facilitan el aprendizaje? Solicitar ejemplos o ilustraciones
5. ¿Cuáles son las materias/contenidos en los que se encuentran errores en el aprendizaje con mayor frecuencia? ¿A qué razones obedecen?
6. ¿Cómo se advierte que un alumno ha comprendido una materia/tema o contenido?
7. ¿Cuáles son las estrategias que los alumnos utilizan para aprender? ¿Varían según la materia/contenido? Podría justificar su respuesta (tanto sea negativa como positiva)


Cuestionario Epistemológico
De Marlene Schommer- Aikins

Traducción y adaptación para el equipo de investigación dirigido por Maria del Carmen Malbrán



DATOS DEL RESPONDENTE

 Edad:.................

 Sexo:................

 Ocupación:............................... Desarrollada en el sector PÚBLICO / PRIVADO
(tachar lo que no corresponda)
 Nivel de estudios (coloque una cruz en el casillero correspondiente al máximo nivel alcanzado)




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Indique por favor, para el último nivel de estudios cursados, o para el nivel de estudios en curso, si corresponde a una institución de gestión

Pública:____

Privada:____

Carrera:____


Año de cursada:____



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Cuestionario Epistemológico
Hoja de Respuestas



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Las habilidades cognitivas y la argumentación
(Traducción y síntesis de aspectos seleccionados del texto “The Skills of Argument”. Kuhn,D. Cambridge University Press, 1991. Realizada por María del C. Malbrán)


Argumentar en sentido estricto alude al razonamiento dirigido a demostrar la verdad o falsedad de algo.

La habilidad para pensar es fundamental en la vida adulta. La cuestión reside en determinar el grado en que se desarrolla suficientemente . En fecha reciente se ha comenzado a indagar las clases de pensamiento que tienen lugar en la vida cotidiana comparándolos con las que examinan los tests, las pruebas de laboratorio y la escolarización. Interesa el despliegue de la inteligencia en el mundo real que permite desarrollar las potencialidades individuales y mejorar la calidad de vida individual y social.
Un aspecto de estas habilidades tiene que ver con la argumentación , con el pensamiento que toma la forma de argumento. En 1958 Toulmin planteó la necesidad de considerar las limitaciones de la lógica como modelo del pensamiento y las ventajas del argumento definido como la justificación de las afirmaciones. Posteriormente Billig (1987), sugirió que gran parte del pensamiento sobre asuntos controvertidos o problemáticos consiste en argumentar consigo mismo en forma silenciosa – formular y ponderar argumentos a favor y en contra de un determinado curso de acción, un punto de vista o la solución de un problema.
El pensamiento como argumento está implicado en las creencias que la gente sostiene, los juicios que elabora y las conclusiones a las que arriba. Surge cada vez que hay que tomar decisiones significativas. ¿Hasta qué punto somos concientes de por qué sostenemos una creencia y cómo justificarla?. Sabemos en qué creemos , y por qué elegimos entre diferentes ideas sobre un determinado asunto? ¿Comprendemos los tipos de evidencias que resultan correctas de modo de modificarlas o abandonarlas si no lo son?
Fundamentar lo que se piensa contribuye a ejercer control sobre nuestras vidas en términos individuales y sociales y progresar hacia la construcción de una sociedad fundada en el discurso racional.
Indagar lo que la gente piensa sobre un determinado asunto no es suficiente: es necesario explorar las razones por las que lo hace, los procesos de pensamiento y razonamiento implicados.
Una de las críticas frecuentes al sistema educativo es que no cumple con la meta de enseñar a pensar. Las bases que proporciona la investigación no son suficientes para ayudarnos a decidir cómo hacerlo.
Avanzar en el estudio de la argumentación requiere:
- asignar al argumento un papel central en las habilidades del pensamiento para la vida real;
- disponer de un marco teórico para conceptualizar la estructura del razonamiento argumentativo;
- ofrecer evidencia empírica sobre las habilidades del “pensamiento crítico”.
Los estudios cognitivos que han tomado los fenómenos mentales como objeto de estudio adolecen de reduccionismo teórico y metodológico. Parten del supuesto de que la acción humana compleja puede descomponerse en unidades más simples y que el modo para comprender esta acción compleja consiste en aislar e investigar cómo funcionan estas subunidades . Esencialmente han tratado de comprender las formas en las que se atiende, codifica y opera con los estímulos simbólicos y su organización en categorías.
Los investigadores presentan problemas bien estructurados, usualmente de contenido artificial , ajeno a la vida cotidiana, tales como los de razonamiento silogístico. Uno de los factores que afectan la comparabilidad de los resultados reside en el grado de familiaridad de los individuos respecto de la forma y contenido del material de prueba. Se denominan problemas bien estructurados los que tienen una solución correcta y una estrategia óptima para proceder del planteo del problema a la solución. En contraste, los problemas poco estructurados no tienen una solución definitiva, son de final abierto. En los problemas bien estructurados la respuesta puede dar un final cerrado y sólo una es la correcta. Cuestiones que se plantean como ¿Qué piensa Ud. sobre ...? son ejemplo de problemas poco estructurados.
La distinción tradicional entre razonamiento inductivo y deductivo se relaciona con el tipo de problemas. El ejemplo clásico es el silogismo:
Todos los hombre son mortales
Sócrates es hombre
Por lo tanto,
Sócrates es mortal.
En el razonamiento deductivo el razonamiento progresa de lo general a lo particular. Corresponde al tipo bien estructurado. Tiene una única solución definitiva. Normalmente, salvo en algunas experiencias de laboratorio, los problemas inductivos son poco estructurados. La evidencia se pondera y sobre esa base se arriba a una conclusión. Esta no es definitiva, sólo es la más o menos probable. Siempre queda la posibilidad de considerar nueva evidencia que puede alterar esas posibilidades.
Las limitaciones de los enfoques reduccionistas han dado lugar al interés por el estudio del razonamiento informal proveniente de la Psicología Cognitiva y de la Psicología Social. Los psicólogos sociales estudian los tipos de razonamiento informal que subyacen a las creencias, actitudes y opiniones. La concepción sobre las actitudes como puntos en un continuo unidimensional ha dado lugar a los intentos por comprenderlas dentro de teorías más amplias que tienen las personas acerca del mundo, sobre el significado de la opinión acerca de determinado asunto. Los investigadores en cognición cultural han sido los líderes metodológicos en reconocer la necesidad de situar la evaluación cognitiva en los “sistemas de actividad” (Cole, 1988). Los estudios sobre el razonamiento informal examinan los modos en los que las personas discurren en asuntos complejos e importantes o genuinos de la vida real, sobre los que han tenido oportunidad de pensar y hablar en su experiencia cotidiana. Los filósofos que estudian la lógica informal y la argumentación con el lenguaje natural consideran el argumento como una forma de diálogo interactivo en el que la gente razona conjuntamente sobre un tema controversial.
Los participantes en el diálogo no sólo utilizan categorías , hablan acerca de ellas y sobre las razones por las cuales las aplican. El lenguaje equipa al individuo para expresar formas opuestas de pensamiento. El discurso argumentativo es una de las formas más sutiles y elaboradas del lenguaje. En contraste con la narración , constreñida por márgenes temporales , es más estructurado conteniendo mayor cantidad de expresiones tales como “ puede, podría, seguro, probable, cierto, prueba que”... que involucran al hablante.

La acepción común de argumentación es la que alude a la existencia simultánea de puntos de vista contrastantes (argumentación retórica). Con mayor frecuencia pensamos en la argumentación como un diálogo entre personas que sostienen puntos de vista opuestos (argumentación dialógica ). Ambas clases se integran en el razonamiento argumentativo.
Razonar de modo argumentativo requiere la habilidad para pensar sobre el propio pensamiento , tomarlo como objeto de reflexión, como un diálogo interiorizado que permite el control sobre las propias creencias. Estas habilidades han sido históricamente reconocidas desde los filósofos griegos hasta Piaget. El discurso argumentativo requiere pensar en un marco metacognitivo y metalingüístico, aceptar que sostener una idea no es suficiente para que sea cierta, situar ideas dentro de lo posible, lo probable y lo opinable (Pieraut-Le Bonnie & Valette, 1991).Los elementos cognitivos y lingüísticos del argumento están intrínsecamente relacionados, son dos perspectivas analíticas que se informan mutuamente.
La complejidad estructural de las actitudes y creencias se analiza en términos de la organización y complejidad de los procesos cognitivos subyacentes en un contexto de posibilidades contrafactuales - teorías alternativas, contraargumentos, evidencias contradictorias que permiten ser evaluadas en términos del grado en que se ubican en el contexto.
Los estudios sobre las actitudes abordan el modo en que resultan afectadas por la comunicación persuasiva. Las personas no sólo registran los mensajes, los elaboran e interpretan. La interpretación tiene que ver con la persuasión, con las formas en las que las creencias existentes interactúan con nuevas evidencias.

Algunos trabajos de investigación señalan el fenómeno de la persistencia: las creencias tienden a mantenerse por largo tiempo aún cuando hayan sido desacreditadas (Lord,et al 1979) y el de la confianza excesiva : las personas depositan mayor crédito en que sus respuestas son correctas en cuestiones de conocimiento general que la garantía real que ofrecen en favor de ellas (Fischoff et al, 1977). Cuando se les pide que den razones en pro y en contra de sus afirmaciones predilectas, la confianza excesiva se reduce pero no desaparece (Hoch, 1985).
Ennis (1987), ha propuesto una taxonomía de las habilidades y disposiciones del pensamiento crítico . No obstante su utilidad para identificar los rasgos de este tipo de pensamiento, quedan sin contestar cuestiones relativas a la estructura y forma del mismo: ¿cómo interactúan las habilidades y disposiciones?; ¿representan un todo bien organizado o suceden de manera relativamente independiente?
Los metacomponentes propuestos por Sternberg (1985) proveen un modelo para las habilidades de razonamiento informal estudiadas por los teóricos del pensamiento crítico, pero su formulación general no aclara cómo ellas se aplican a las acciones del mundo real.
Perkins et al (1983), hablan del “ mi propio sesgo ” (myside bias) para designar la tendencia a generar razones que apoyan sólo el punto de vista del respondente sin considerar otros puntos de vista. Esto se relaciona con la epistemología de “encontrar sentido” cuando el análisis resulta superficial. Como resultado de sus estudios empíricos, Perkins el al (1986), trataron de mejorar las habilidades de razonamiento en estudiantes del nivel superior y universitarios retomando la idea de “”andamiaje” (Vigostky, 1978; Rogoff, 1990). El profesor u otra persona competente provee elementos de juicio para capacitar a alguien menos preparado en la realización de una tarea que no podría haber realizado en forma independiente. Registraron algunas mejoras cuando la relación es uno a uno y cuando se proveyeron indicios para desarrollar argumentos a favor de la posición del respondente. Otros investigadores han utilizado el método dialógico involucrando al sujeto en un diálogo genuino con alguien que sostiene una posición diferente (Lipman, 1987). Sternberg (1987) utiliza una estrategia más directamente didáctica para enseñar a pensar.

Los estudios empíricos de Kuhn (1991), muestran que los participantes que han accedido a niveles educativos más altos obtienen mejores resultados en la argumentación aún cuando las cuestiones en discusión no sean escolares, en experiencias que ocurren claramente fuera de la escuela.
Una manera de analizar el papel de la experiencia escolar en el desarrollo de las habilidades para la argumentación consiste en tomar la idea de “poner entre paréntesis” (bracketing). Esta habilidad ha sido caracterizada por Scribner (1977) como el modo típico del discurso académico – el “asumir que”, rasgo crítico del pensamiento hipotético deductivo que utilizan las disciplinas escolares como la matemática. Este modo de discurso requiere que las afirmaciones se justifiquen y que se consideren las opciones alternativas. Adquirida esta tendencia, parece que luego se aplica a áreas no restringidas al discurso académico.
Emitir juicios basados en el razonamiento y sostener opiniones razonadas contribuyen a construir el pensamiento educado.
El diálogo social ofrece una vía para externalizar las estrategias internalizadas del pensamiento que deseamos estimular en las personas. El diálogo argumentativo con otros expone el razonamiento basado en argumentos y las ideas y prácticas que pueden facilitar su desarrollo.
En el estudio del razonamiento informal a través del argumento Kuhn (1991) utiliza las siguientes dimensiones para identificar las tendencias de respuesta:
1. Teorías causales
2. Evidencia para apoyar las teorías
3. Teorías alternativas
4. Contrargumentos
5. Refutaciones
6. Teorías epistemológicas
7. Evaluación de la evidencia
El término teoría debe interpretarse como equivalente al de creencia. Según Kuhn refleja mejor las concepciones que van desde niveles rudimentarios o informales a los más complejos y sistematizados, similares a las teorías científicas formales. Las respuestas en los niveles iniciales, intermedios o finales del continuo ilustran concepciones acerca del mundo sujetas a evaluación mediante la evidencia y la argumentación.



La entrevista. Guía tentativa
(Adaptado de Khun, D. 1991 por M.del C. Malbrán, 2002)

El fracaso educacional se utiliza como ejemplo para ilustrar una entrevista destinada a desplegar el razonamiento argumentativo. El instrumento muestra cómo pueden combinarse la resolución de problemas y la argumentación, herramientas cognitivas básicas.
Dado que interesa tanto el contenido como las razones de las opiniones, creencias y actitudes, se debe requerir del entrevistado la justificación de la respuesta, esto es ir más allá de las expresiones sí, no, mucho, etc.

Teoría causal y justificación

1. ¿Cuáles son las causas del fracaso educacional?. Si se mencionan múltiples causas. ¿Cuál diría que es la principal?
2. ¿Cómo sabe que lo es?; ¿Podría explicar demostrarlo?; ¿Cómo?
3. Si estuviera tratando de convencer a alguien de que su punto de vista (la causa) es la correcta, qué evidencias proporcionaría, qué hechos mencionaría?
4. ¿Qué podría decirse o hacerse para probar su afirmación?
5. ¿Desde cuándo piensa de este modo?
6. ¿Qué lo ha llevado a pensar así?

Posturas contradictorias

1. Suponga que alguien discrepa con su punto de vista. ¿Qué podría afirmar esta
persona para mostrar que Ud. está equivocado?
2. ¿Qué evidencias podría esgrimir quien sostiene que Ud. está equivocado? ¿Podría explicar cómo la persona trataría de probar que Ud. está equivocado?
3. Si suministrara evidencia aceptable, de qué modo ella probaría que Ud. está equivocado?
4. ¿Podría alguien probar que Ud. está equivocado?; ¿Mediante qué recursos?
5. ¿Cuáles serían las causas o la causa principal de quien sostiene puntos de vista distintos del suyo?
6. Cuando quien desacuerda fundamenta su punto de vista, cómo podría Ud. mostrar que es el otro el equivocado? ; ¿Cómo explicaría el modo en que demostrará el error del otro?
7. ¿Sería capaz de probar que el otro está equivocado?; ¿De qué manera?
8. ¿Qué argumentos utilizaría para mostrar que su punto de vista es correcto?

Razonamiento instrumental

1. ¿Qué medidas importantes podrían utilizarse para enfrentar el fracaso educacional?
2. ¿Por qué razones esas medidas disminuirían su incidencia?

Razonamiento epistemológico

1. ¿Por qué está seguro que conoce las causas del fracaso educacional?
2. Los especialistas en el tema, qué información aportan sobre las causas del fracaso educacional?
3. Si la respuesta es negativa. ¿ Sería posible que encontraran soluciones si estudiaran el fracaso en forma continua a lo largo del tiempo?
4. ¿En qué aspectos difieren sus puntos de vista de los sostenidos por los especialistas?
5. ¿Es posible sostener más de un punto de vista sobre el fracaso educacional? ¿Cuáles?
6. Si la respuesta es afirmativa. ¿ Pueden ser correctos varios puntos de vista?; ¿Por qué?
7. ¿Cuánto más sabe sobre el tema que una persona corriente o el público en general?
8. ¿Cuál es la importancia que adjudica al tema en la sociedad? Explique su respuesta
9. ¿Qué importancia tiene el tema para Ud. personalmente?; ¿Por qué razones?






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