Gage, N., L. y Berlinger, D. C. “Educational Psychology” Chicago: Rand Mc. Nally, 1975.
Traducción y síntesis
María del C. Malbran.
La conferencia o clase magistral
Ha sido criticada como anacrónica y defendida como recurso para la síntesis del conocimiento. Tal vez haya persistido en el tiempo por razones administrativas:
a - más barata, porque se ajusta a un determinado número de alumnos;
b - flexible, ya que puede adaptarse a diferentes audiencias, tiempos, equipamiento;
c - ofrece la posibilidad de proveer feedback directo;
d - la atención de la audiencia puede mantenerse a través de la afectividad, el humor, la intensidad, el drama o la lógica.
Los estudios empíricos muestran que la conferencia es tan útil como otros métodos. Resulta difícil juzgar su efectividad a través de los exámenes finales, ya que el rendimiento en estos no puede atribuirse solo a los efectos de los métodos de enseñanza como por ejemplo el estudio independiente. Asimismo, la influencia de los libros de texto puede ser tan poderosa, que oscurezca la diferencia de los métodos de enseñanza y los alumnos pueden recurrir a ellos para compensa las deficiencias de la metodología, sea disertación o discusión.
Respecto a la retención de lo expuesto, a medida que la conferencia se desarrolla, el monto de lo recordado disminuye.
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Los sujetos de la muestra eran adultos acostumbrados a escuchar conferencias de larga duración.
Una semana más tarde, fue notoria la diferencia atribuida al tiempo escuchado. Los que habían escuchado 15’ recordaron dos veces más que los que habían escuchado 45’. Mc Leish concluyó que los resultados deberían considerarse como una advertencia para quienes usan la conferencia y la tiza como método básico en la educación postsecundaria.
Otros trabajos del mismo autor requieren que los sujetos
a - leyeran la conferencia fueran motivados para usar el material;
b - escucharan la conferencia con motivación similar;
c - escucharan sin que se los motivara.
Los resultados mostraron que la lectura fue más eficiente que el escuchar y que el tratamiento motivacional no mostró efectos: los lectores motivados y los escuchas motivados, se desempeñaron mejor que los no motivados y entre estos, el grupo de lectores algo mejor que los escuchas. La consulta posterior a la conferencia presentada en el texto, no mostró efectos diferenciales en la retención posterior, que el autor atribuyó a equiparación del texto citado.
Bloom estudió los procesos de pensamiento a través del sistema de recuerdo estimulado utilizando un registro grabado que detenía y volvía a pasar en los puntos críticos, pidiendo a los alumnos que recordaran lo que estaban pensando en ese momento de la conferencia o discusión.
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Revisando diferentes estudios, los expertos concluyeron que la conferencia resulta:
a - Apropiada:
1- cuando el propósito básico es trasmitir información
2- el material no está fácilmente disponible
3- el material debe ser organizado y presentado de una manera particular para un determinado grupo
4- es necesario despertar el interés por el tema
5- el material necesita ser recordado por un tiempo breve
6- es necesario dar orientaciones o directivas para un área o para las tareas de aprendizaje que luego se llevan a cabo por otros métodos.
b- Inapropiada
1- cuando se persiguen objetivos que van más allá de la transmisión de información .
2- se desea la retención a largo plazo.
3- el material es complejo, detallado o abstracto.
4- La participación del alumno es esencial para el logro de los objetivos.
5- se persiguen objetivos cognitivos de orden elevado como análisis, síntesis e integración.
6- los alumnos son de inteligencia o experiencia educacional media o baja.
El uso de la conferencia como recurso didáctico.
El profesor habitualmente monologa cuando diserta, explica, indica relaciones, da ejemplo, corrige errores. Esto lleva a preguntarse:
1- ¿está preparado para enseñar de la manera más eficiente posible?
2- ¿está emocionalmente dispuesto para este tipo de contacto con los alumnos?
3- ¿sabe como establecer una atmósfera adecuada con los estudiantes?
4- ¿puede motivarlos para que presten atención a lo que se esta diciendo?
5- ¿puede organizar sus pensamientos coherentemente y debe compartir esa organización con los alumnos?
6- ¿aumenta el aprendizaje del alumno y su satisfacción personal a través del desempeño en la conferencia?
La clase magistral es actualmente un recurso casi típico de la enseñanza universitaria y dentro de ella de los grupos numerosos. Podemos secuenciar la preparación de una clase magistral en los siguientes pasos:
I- Preparación:
a- selección de ayudas didácticas.
b- tiempo de preparación (motivación del disertante).
c- situación emocional para enfrentar la audiencia.
d- preparación cognitiva.
II- Introducción:
a- establecer relaciones con los estudiantes.
b- atraer su atención.
Hacer supuestos sobre los intereses de los estudiantes, para atender a la pertinencia con las metas de ellos (solución de un problema, obtener buenas notas, éxito en la carrera, satisfacción de la curiosidad, habilidad para ayudar a otros, deseo de ganar dinero, etc.). cabe destacar que las conferencias que son pertinentes para los intereses de los estudiantes se convierten en motivadoras por si mismas. Los intereses de los estudiantes, a su vez, varían de acuerdo a distintos factores: variables personales, época en que les toca vivir, cambios en las condiciones de vida, acontecimientos del mundo exterior, etapa del desarrollo.
c- proveer indicios motivacionales: ciertas ideas son importantes; tipos de cuestiones que se evaluaran; grado de dificultad de ideas o técnicas;
d- presentar el contenido esencial: claridad de las metas que se persiguen (explicitar); organizadores previos, adelantar al estudiante la forma en que se organiza la conferencia para mejorar su comprensión y su habilidad para recordar y aplicar lo que oye.
Algunos ejemplos pueden ser: reglas para organizar ideas aparentemente desorganizadas; proposiciones de nivel superior en las que puedan vincular o anclar nuevas ideas que permiten clasificar, almacenar y recordar la información; ayudar al estudiante en el aprendizaje por descubrimiento cuando la información no se presentara en forma acabada o final.
e- facilitar el reconocimiento de información y experiencias previas pertinentes: preguntas sobre el conocimiento previo del tema; dar o pedir ejemplos; evocar conocimientos previos; relacionar con los aprendizajes previos.
f- revisar y sintetizar el contenido esencial.
III- Desarrollo:
a- cobertura del contenido (difiere según se combine con otros métodos y según la oportunidad que tenga el estudiante para aprender)
b- provisión de una organización lógica: relaciones parte - todo; relaciones secuenciales; relaciones materiales - propósitos; relaciones de transición o conectivas; forma en que se combinan las ideas: dependencia-independencia; grado de significación; es decir, aclara el esquema y el paso de un punto a otro; cronología causa-efecto, llegar al clímax, secuencia fundamental, esto es, la forma de disponer las ideas en un cierto orden.
ORGANIZACIÓN POR ENCADENAMIENTO
El encadenamiento es una secuencia o cadena de eventos en orden lógico, causa- efecto o cronológico. Las conexiones deben ser claras y fáciles de seguir. Para compensar lapsus momentáneos de atención por parte del estudiante, el conferenciante provee ocasionales "revisiones"
Las relaciones de transición o conectivas consisten en el uso de palabras de relación, repeticiones, comparaciones explicitando los criterios, bases o dimensiones sobre las que se realizan. Por ejemplo: enumerar o definir el criterio 1; ilustrarlo e indicar si lo que se esta comparando es similar o diferente al criterio. Se repite el procedimiento con el criterio2.
Modelos para organizar las explicaciones:
1- asegúrese que Ud. entiende las cuestiones que se plantean o que Ud. plantea en la conferencia;
2- identifique los elementos (variables, hechos, conceptos) que necesitan ser explicados;
3- identifique las relaciones entre elementos;
4- muestre como las relaciones identificadas constituyen un caso o ejemplo de un principio o relación más general.
No es suficiente organizar la conferencia. La organización de la misma debe explicitarse al estudiante. Para ello’ existen diversas técnicas:
1- la técnica de la regla-ejemplo;
2- la explicación de los lazos o conexiones mediante conjunciones, causas, resultados, medios, propósitos de un hecho o idea que encadenan o conectan las proposiciones y las expanden;
Ejemplo: a causa de; porque; con el fin de; si ... entonces; a través de; etc.
3- uso de expresiones enfáticas o señales de importancia que asumen el valor de indicios o pistas que atraen la atención del estudiante y ayudan a tomar notas. Ejemplos: nótese que ... ; es importante advertir que ...; ayudará a entender ...; será de gran ayuda ...; déjeme advertir que es fundamental ...
El énfasis así como la repetición colaboran para la comprensión del mensaje, pero el énfasis evita la repetición indebida. Ayuda también a orientar al estudiante acerca de lo que debe ser retenido.
Para mantener la atención es conveniente:
1- variar los estímulos;
2- cambiar los canales de comunicación: oral, visual (uso de gráficas, tablas simples, etc.);
3- promover la actividad física;
4- mostrar entusiasmo para dinamizar;
5- incluir interrogantes que aumenten el énfasis, la práctica, el compromiso, la atención, la diversidad de alternativas, la revisión.
La toma de notas durante la conferencia no es igualmente eficiente para todos los estudiantes; puede ser indicada para quienes muestran una memoria de corto plazo efectiva; quienes no prestan más atención si no toman notas.
IV- Conclusión de la conferencia.
Al término de la conferencia el profesor puede realizar:
a- intercambios sociales;
b- pedir a los estudiantes que expresen las ideas o den ejemplos;
c- responder preguntas;
d- expresar lo que los estudiantes deben saber a través de un tipo de “postorganizador”.
Limitaciones de la conferencia:
- Estimular la pasividad y dependencia del estudiante.
- Convertirse en un vehículo de lucimiento del profesor y sus intereses académicos, más que de recurso de enseñanza adaptado a las necesidades de los estudiantes.
- Si la clase es muy heterogénea dirigirse a un sector particular de la audiencia.
- No tener en cuenta el estado de preparación previa de los estudiantes sobre el tema.
- No adaptarse a todos los profesores por su relación con las características personales: voz, estilo, habilidades para la comunicación social, fluidez verbal, orden para la expresión de ideas. Del mismo modo que no todos los actores sirven para cualquier papel, los modos de enseñanza deben tener en cuenta las habilidades del profesor para su empleo. Es importante revisar (metacognición) los métodos disponibles de modo de optimizar la enseñanza: discusión, tutoría, taller, orientación por grupos o individual.
- Usar inadecuadamente con exclusión de otras alternativas, hacerlas muy extensas, no adaptarlas a los tipos de objetivos perseguidos.
EL MÉTODO DE DISCUSIÓN
En un grupo de discusión, el participante debe ser capaz de:
a- proponer sus propias soluciones a un problema;
b- elaborar las soluciones y defenderlas de las críticas;
c- relacionarlas con las ideas de otros;
d- modificarlas, si resulta necesario, a la luz de las críticas y observaciones de otros;
Una discusión es efectiva para los participantes cuando ellos logran aprender:
1- la naturaleza de los hechos, determinando la validez del conocimiento sobre los mismos, las interconexiones entre ellos, los datos de base, los asuntos principales y secundarios, los hechos que faltan;
2- a tomar una posición, ya sea desarrollando una postura que no tenían, modificando una postura anterior o aprendiendo a defender mejor la posición adoptada;
3- que piensan los otros, como varían sus posturas y como se comprometen con el tema;
4- que hacer con un problema decidiendo continuar la discusión, tomando parte en la acción, poniéndose en contacto con personas clave, dejando el problema de lado.
Existen determinados roles que el moderador del grupo debe ejercer en diferentes situaciones:
a- cuando una digresión toma demasiado tiempo, recordar al grupo el tema y los objetivos;
b- intervenir cuando las pausas se alargan excesivamente;
c- esforzarse por distinguir hechos de valor cuando se aceptan errores que afectan la validez de la discusión, principalmente cuando hay baja probabilidad de que el error se revise posteriormente. Deberá alertar al grupo sobre este aspecto;
d- detectar falacias lógicas como: confundir lo accidental con lo esencial; argumentar de una regla general a un caso particular sin tener en cuenta circunstancias especiales o viceversa; distraer la atención hacia hechos no pertinentes; hacer una petición de principio, tal como demostrar una conclusión por medio de premisas que presuponen tal conclusión; argumentar del consecuente a su condición; basar una conclusión sobre razones insuficientes o erróneas; suponer que si (B) sigue a (A) , (B) es el resultado de (A); combinar varias preguntas en una de modo que no se advierta que son varias las cuestiones implicadas.
Para realizar un mapa cognitivo del método de la discusión, se deben tener en cuenta los siguientes pasos:
1- definir términos y conceptos.
2- aclarar el mensaje general de la discusión del material.
3- enumerar temas y subtemas principales.
4- planificar el tiempo.
5- coordinar la discusión propiamente dicha.
6- integrar el material con otros conocimientos.
7- aplicar los asuntos discutidos (acción).
8- evaluar el material utilizado.
9- evaluar la discusión y el rol cumplido por los participantes.
Joyce y Weil (1972) especifican 8 tipos de operaciones cognitivas que se llevan a cabo con el método de discusión;
1- abstraer valores generales de situaciones concretas.
2- usar conceptos valorativos generales como conceptos dimensionales.
3- identificar conflictos entre conceptos de valor.
4- identificar situaciones de conflicto valorativo.
5- desarrollar analogías para el problema considerado.
6- examinar los hechos desde una posición fundamentada.
7- orientarse hacia una posición fundamentada.
8- probar la pertinencia de declaraciones o afirmaciones.
Los modelos para explorar problemas sociales a través de la discusión señalan que una clase orientada hacia la reflexión supone hipotetizar, analizar críticamente y generalizar. El profesor actúa para clarificar valores, facilitar la comunicación, “afilar” algunos puntos críticos, ampliar otros puntos y aconsejar a los estudiantes.
El moderador debe tomar notas sobre ideas no anticipadas surgidas durante la discusión, los puntos de mayor interés, los aspectos críticos, falacias lógicas y obstáculos surgidos. También debe evaluar la discusión en términos del tema, la consideración otorgada, el valor educativo de lo realizado. Los participantes deben ser consultados acerca de la eficacia del procedimiento realizado.
Limitaciones del método de la discusión:
- Parcialidad en el tratamiento del tema.
- Directividad del profesor que estimula la conformidad.
- Prevalencia de los elementos emocionales.
- Escasa atención o penalización hacia posturas divergentes.
- Escasa información disponible.
- Fatiga cuando el intercambio decae o queda en un punto muerto.
- Contribuciones poco pertinentes.
- Monopolización del tiempo por parte de algunos participantes.
Limitaciones de los participantes son:
Resistencia a la participación, falta de autoconfianza o inseguridad, sujeción a los líderes del grupo y a ciertas características que no los colocan en pie de igualdad (sexo, edad, posición), timidez de unos y temeridad de otros.
Para utilizar este método se sugieren grupos pequeños con adecuada ubicación en el espacio físico; se asignen turnos y se evite el sarcasmo, el ridículo o la hostilidad, así como la personalización de la crítica guiando las orientaciones hacia la tarea más que hacia las personas.
Traducción y síntesis sobre Los métodos de enseñanza. La conferencia o clase magistral y los grupos de discusión. de Gage, N., L. y Berlinger, D. C. by María del Carmen Malbrán is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Argentina License.
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