viernes, 18 de diciembre de 2009

Traducción - Artículo: Los componentes del proceso de instrucción.

Robert Glaser

Extraído de: De Cecco, John P.(Ed.) "Educational Technology". Holt, Rinehart and Winston, 1964, pág. 69-76.
Traducción: Psic. María del Carmen Malbrán.


El sistema de instrucción se analiza en los siguientes componentes: a) Metas de la instrucción- los objetivos del sistema; b) conducta de entrada- el "input" del sistema; c)los procedimientos de la instrucción- el operador del sistema; d)la evaluación del desempeño- el control del producto y e) la logística de la investigación y el desarrollo. La estructura del sistema se representa gráficamente en la Figura 1.1.



Figura 1.1: Las fases componentes de un sistema de introducción
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El desarrollo del sistema se inicia con la especificación de las metas de la instrucción. Estas metas constituyen el objetivo a cumplirse y el propósito para el cual se diseña el sistema. La principal entrada ("imput") al sistema, sobre la que éste opera, consiste en la conducta de entrada del estudiante. Esta incluye el repertorio inicial, las aptitudes y los antecedentes educacionales con los cuales se inicia el proceso de instrucción. La fase siguiente está constituida por los procedimientos y experiencias reales de la instrucción que se emplea para guiar y modificar la conducta. La fase final en una situación de instrucción es algún tipo de "control de calidad", esto es, la evaluación de la medida en que la conducta final del curso ha sido adquirida por el estudiante a la luz del tipo de desempeño requeridos por las metas especificadas de la instrucción. Estas fases son el flujo principal del sistema de instrucción, pero él tiene muchos enlaces de realimentación ("feedback loops") y entradas subsidiarias.

La información obtenida en cada fase suministra datos que son útiles para regular y corregir el producto de la fase precedente; por ejemplo, la medida del tipo de desempeño adquirido puede proveer información para el rediseño de los procedimientos de instrucción, y la información acerca de los procedimientos de instrucción puede interactuar con las características de la conducta de entrada. Los resultados de la investigación y el desarrollo nutren a todas las fase.

La implementación de estos resultados y el interjuego fructífero entre la investigación y el desarrollo por una parte, y los aspectos que operan en el sistema por la otra, implican importantes consideraciones lógicas. Con este panorama general del sistema de instrucción en mente, se considerará seguidamente con más detalle cada uno de los componentes.


METAS DE LA INSTRUCCIÓN Y REPERTORIO TERMINAL

Un primer paso en el diseño de un sistema de instrucción es la especificación del propósito y los objetivos a lograrse. En un sistema de instrucción, el "producto final" es la conducta del estudiante. Esta conducta incluye el material de estudio que se le presenta y las respuestas a este material que se le han enseñado a dar; el proceso de instrucción esta interesado básicamente en los estímulos de la materia de estudio presentados al aprendiz y en las respuestas que él da en su presencia.

Debe hacerse una distinción entre las metas de la instrucción y la conducta terminal. Las metas de la educación son de largo alcance e implican conductas humanas complejas y aspiraciones. La especificación de estas metas incluye consideraciones filosóficas y éticas para las que el educador debe compartir responsabilidad como un miembro de la sociedad. Sin embargo, en este libro, la discusión se limita a las consideraciones de la tecnología de la instrucción, es decir, los procedimientos para la modificación de la conducta a través de la instrucción sistemática cuando ciertos objetivos estan especificados (si bien la técnica y los objetivos, los medios y los fines, están íntimamente relacionados). El interés primario radica en los métodos por medio de los cuales los objetivos de la instrucción necesitan ser desarrollados y descriptos con el fin de asegurar su logro en un sistema de instrucción, más bien que el establecimiento por la comunidad y la sociedad de la naturaleza de las metas educacionales.

En contraste con el vasto problema de las metas educacionales, la "conducta terminal" se define como el desempeño que el estudiante debería exhibir al fin de una situación específica de instrucción. Puede haber niveles mínimos establecidos para el logro y niveles máximos dejados a la iniciativa individual. Cuando se establece un nivel mínimo de aprovechamiento, la tarea del sistema de instrucción consiste en llevar a la mayoría de los individuos a ese punto. En el entrenamiento militar e industrial, se requieren niveles mínimos para el funcionamiento óptimos de los sistemas complejos hombre-máquina, y el sistema de instrucción debe arreglarse para cumplir con esto. En la educación civil, se requieren niveles mínimos para ingresar a un nivel educacional más alto y más complejo. Sin embargo, dentro de todo esto el sistema de instrucción no prepara para la "realización del talento y potencial individual" y el desarrollo y ejercicio de la creatividad, ingenio y habilidad artística. Ciertamente, la situación de instrucción debe diponerse de forma que permita el crecimiento de estas habilidades. No obstante, es posible que, como resultado del estudio sistemático, las conductas terminales que indican que este crecimiento esta teniendo lugar puedan ser identificadas. Este desempeño del estudiante debería ser especificado, claramente reconocido y activamente desarrollado mediante una situación de instrucción apropiada. Si la eventual creatividad en una materia de estudio es un objetivo de la instrucción, luego las conductas terminales que se relacionan con él comprenden las conductas específicas a ser solicitadas en una situación de la instrucción.

La conducta terminal entonces es el objetivo final de una situación de instrucción particular, y los procedimientos de la tecnología de la instrucción deben resultar en cambios definibles en la conducta del estudiante que se aproximan a este producto final. Con el propósito de que se las desarrolle apropiadamente, las respuestas del aprendiz deben ser operacionalmente especificadas hasta donde sea posible. En el laboratorio, cuando el psicólogo estudia el desarrollo y control de la conducta, la tarea a ser aprendida se analiza y describe cuidadosamente. Tal vez una de las indicaciones de la falta de interacción entre la psicología experimental y la práctica de la instrucción puede verse en el hecho que la literatura sobre educación demuestra interés en términos tales como "disposición", "comprensión", "el niño total", etc.

Ciertamente estas palabras son importantes y necesitan ser analizadas dado que las conductas a que ellas se refieren son susceptibles de abordaje y manipulación experimental sólo cuando se las define conductualmente en términos de estímulo y respuesta, es decir, situaciones específicas de la materia de estudio y desempeño observable del estudiante. Esto ha constituido una necesidad en el trabajo de los psicólogos experimentales al desarrollar las leyes del aprendizaje; progresivamente unidades de conducta cada vez mayores tales como la formación de conceptos y la resolución de problemas están siendo estudiadas y analizadas en tales términos. En contraste, ha habido una reticencia general entre los educadores para someter las respuestas del estudiante al análisis en términos de estímulo-respuesta.

Un comentario interesante es que cuando los psicólogos experimentales han vuelto su atención al entrenamiento de la investigación en la esfera militar, se han interesado en la falta de especificación explícita de la conducta bajo consideración y han intentado desarrollar técnicas de "análisis de la tarea" para especificar conductualmente objetivos de desempeño. Cuando se enfrentó con esta tarea, el psicólogo tuvo que vérselas con el hecho de que no estaba disponible una terminología definitiva para la descripción de la conducta ni un adelanto suficiente de la ciencia de la psicología en el futuro inmediato. Se ha expresado mucho interés acerca de esta carencia básica, y al presente, es un problema urgente el desarrollo de un esquema taxonómico para especificar las propiedades de la tarea aprendida y loa objetivos de la instrucción.


CONDUCTA INICIAL O DE ENTRADA

La conducta que inicia la situación de instrucción es el material de entrada en bruto del que se modelará el producto final. Estas conductas iniciales necesitan ser evaluadas y explicitadas de modo tal que puedan usarse como base sobre la cual guiar el desempeño del estudiante. El objetivo de la instrucción es llevar al estudiante desde este repertorio terminal. La evaluación de la conducta de entrada usualmente se hace mediante tests de aptitud y aprovechamiento que se usan para la guía, selección y ubicación del estudiante. Tales tests se usan como predictores del desempeño que ocurre durante o hacia el fin de un curso de estudio establecido. En la mayoría de los casos, los tests se emplean para detectar individuos que probablemente no puedan adquirir la conducta terminal especificada bajo las condiciones de la instrucción y el tiempo previsto en un establecimiento particular e entrenamiento.

También es posible determinar la mejor combinación de los objetivos de la instrucción, requerimientos de la conducta de entrada y procedimientos de la instrucción con el fin de lograr metas de organización globales de utilidad máxima. Estos aspectos interactúan de modo tal que las normas de selección de tests y el tiempo, costo y características de la instrucción pueden variarse para permitir el óptimo funcionamiento del sistema. En los servicios del ejercito, por ejemplo, las tareas asignadas a diversas personas que contribuyen al cumplimiento de una misión particular pueden ser reorganizadas de modo que se requieran pautas de entrenamiento y selección más o menos rígidas. Esto puede permitir el entrenamiento más intensivo de especialistas en aspectos particulares de la tarea mientras que ciertas partes de sus trabajos anteriores pueden asignarse a individuos que tienen menos tiempo disponible para el entrenamiento.

En la vida civil el déficit en ciertas profesiones podría beneficiarse de una regle semejante. En la educación en los niveles medio y superior, los programas de ubicación avanzada y el uso de profesores de universidad en los últimos cursos de la escuela media son indicaciones adicionales del resultado de la consideración de la interacción entre la conducta de entrada y los otros componentes del sistema de instrucción. Es posible imaginar que diferentes colegios que requieren dos, tres, cuatro o cinco años de asistencia lleven a sus estudiantes a algún nivel similar de conducta terminal. Tales colegios requerirían diferentes repertorios de entrada para sus clases iniciales, según son evaluadas por diferentes tests de aprovechamiento y motivación y tendrían diferentes metas educacionales de largo alcance.



PROCEDIMIENTOS DE LA INSTRUCCIÓN

En una situación de instrucción particular, ésta comienza con el repertorio de entrada del estudiante y finaliza con el repertorio terminal con el que el estudiante deja la situación. Durante el intervalo entre estos dos puntos, el manejo de la instrucción y las experiencias de aprendizaje tienen lugar en el curso durante el cual el estudiante emite respuestas que lo guían hacia la conducta terminal. La conducta del estudiante solicitada por el maestro para este propósito puede denominarse conducta auxiliar. El proceso de instrucción está interesado en la utilización de la conducta auxiliar con el fin de aproximarse a los objetivos educacionales deseados. Este proceso se facilita mediante la determinación, para las diversas etapas del aprendizaje, de los estímulos de la materia de estudio, palabras, párrafos, símbolos, fórmulas, etc. , a los que el estudiante debe responder y el tipo de respuesta requerida para cada uno de éstos, resolver problemas, escribir, construir algo, etc. Estas actividades deben especificarse en términos de conducta observable de modo que un feedback apropiado pueda ser obtenido por el maestro y usado en la instrucción posterior. Aún cuando la precisa especificación de la conducta puede estar limitada por una inadecuada taxonomía descriptiva y por una falta de conocimiento psicológico en el análisis de las conductas complejas, parece posible delinear en alguna medida aspectos tales como el desarrollo de la conducta a través de reforzamiento, disposición, la guía del aprendizaje, transferencia, práctica, comprensión y razonamiento y motivación en términos que permitan el control de la instrucción y que permitan también la investigación sobre la guía de la instrucción de la conducta compleja. Dado que la médula del proceso de instrucción son los procedimientos y técnicas reales usados para modelar y modificar la conducta, y dado que estos son también de interés principal para la ciencia del aprendizaje, resulta pertinente, en este lugar, un breve examen de algunos puntos de contacto entre ambos.

En principio debería expresarse el punto de vista de que la aplicación de las actuales teorías del aprendizaje será menos fructífera en este momento que la aplicación de los hallazgos, Para ilustrar, casi todos los psicólogos del aprendizaje, independientemente de la teoría del refuerzo a que adhieren, acordarían en el enunciado empírico del papel del reforzamiento en la adquisición de la conducta. Sin embargo, evidencian un vigoroso desacuerdo en las interpretaciones teóricas de los hallazgos empíricos. La mayor parte del trabajo reciente sobre máquinas de enseñar y aprendizaje programado es un ejemplo de los hallazgos acerca de los efectos del reforzamiento. Los hechos empíricos se conocen hace algún tiempo pero solo recientemente se han aplicado en forma seria al desarrollo de los recursos de la instrucción


EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Durante un curso de instrucción y en el momento de su finalización el desempeño de los estudiantes necesita ser medido. Tal medición provee información acerca de la extensión en que las conductas auxiliar y terminal han sido adquiridas. Esta información puede usarse para decidir acerca del curso de la instrucción subsiguiente y para determinar la medida en que se han alcanzado ciertos estándares de eficiencia. En un sistema de instrucción hay dos usos primarios de los resultados de la evaluación del desempeño: uno es el grado en el que el estudiante ha logrado el desempeño criterio, por ejemplo, si pude preparar satisfactoriamente un informe experimental, o resolver ciertos tipos problemas escritos en aritmética. El segundo tipo de información se refiere al ordenamiento relativo de los individuos con respecto a su desempeño, por ejemplo, si el estudiante A puede resolver problemas más rápidamente que el estudiante B. La diferencia principal entre estos dos tipos de información radica en el estándar usado como referencia. Lo que se denomina medidas referidas al criterio

Dependen de un estándar absoluto de calidad , mientras que los que denominamos medidas referidas a la norma dependen de un estándar relativo. El grado en el que el aprovechamiento del estudiante semeja al desempeño deseado en cualquier nivel especificado de la instrucción, se evalúa mediante las medidas referidas al criterio de aprovechamiento o eficiencia. El estándar con el que se compara el desempeño de un estudiante cuando se lo evalúa de esta manera es la conducta que define cada punto a lo largo de un continuo de aprovechamiento. El término criterio, cuando se lo usa de esta manera,, no necesariamente se refiere a la conducta terminal. Niveles criterio pueden ser establecidos en cualquier punto del proceso de la instrucción donde sea necesario obtener información acerca de la adecuación del desempeño de un individuo. El puntaje de un estudiante en una medida referida al criterio provee información explícita acerca de lo que el individuo puede o no hacer. Los exámenes de aprovechamiento académico frecuentemente se usan en forma primordial para ordenar a los estudiantes de una clase en términos de "notas sobre una curva". Cuando se emplean tales medidas referidas a la norma , la eficiencia del estudiante se evalúa en términos de una comparación entre su actuación y la de los otros miembros del grupo, por ejemplo en términos de percentiles. Las medidas de este tipo proveen escasa información acerca del grado de aprovechamiento del estudiante en términos de las conductas que él puede efectivamente realizar. Suministran información acerca de si un estudiante es más o menos eficiente que otro, con respecto de la conducta terminal especificada de la instrucción. Se ha sugerido que la mayoría de las medidas de aprovechamiento usadas en educación están referidas a la norma y por lo tanto no proporcionan información sobre ambos aspectos: el orden y el contenido, datos disponibles si se usan medidas referidas al contenido o criterio. En el tipo de sistema de instrucción que se bosqueja en este capítulo, los puntajes referidos al criterio podrían suministrar información apropiada acerca de la efectividad con que una situación particular de instrucción produce sus objetivos especificados.


LOGÍSTICA DE LA INVESTIGACIÓN Y EL DESARROLLO

Superpuestos al funcionamiento de un sistema de instrucción se hallan los esfuerzos de la investigación y el desarrollo. Se ha indicado que los logros de la investigación exploratoria deberían estar sujetos al estudio posterior y la investigación aplicada orientados hacia el desarrollo de técnicas para la incorporación en la práctica de la instrucción. Hay dos aspectos implicados en el cumplimiento de lo anterior. Uno es la investigación diseñada para el conocimiento básico más amplio de la ciencia del aprendizaje, el otro es la investigación y el desarrollo diseñados para implementar y evaluar prácticas nuevas y cambiantes en los procedimientos de instrucción. Este último involucra la implementación y las consideraciones logísticas en el trabajo con los sistemas educacionales existentes.

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