Artículo: Indagaciones sobre las creencias epistemológicas en estudiantes universitarios

María Malbrán

Resumen

El artículo aborda la exploración de las creencias acerca del conocimiento según el estado del arte en el tema y la indagación en un grupo de alumnos universitarios de educación sobre la naturaleza del saber y las habilidades metalectoras. Se basa en el supuesto de que las ideas implícitas se traducen en el conocimiento, el razonamiento y las estrategias cognitivas, afectando el procesamiento y monitoreo de la información, la organización de los datos y la evaluación de la propia comprensión.
La exploración de las creencias epistemológicas posibilita diferenciar puntos en el continuo dualismo – relativismo que derivan en epistemologías ingenuas versus sofisticadas o progresivamente más elaboradas. Los datos obtenidos en el rastreo realizado, contrastados con las bases teóricas, metodológicas y resultados de investigación, permiten aceptar la plausibilidad de los fundamentos seleccionados provenientes de la consulta a la literatura especializada.
Adentrarse en el pensamiento del docente y del estudiante representa una vía promisoria para el desarrollo de la enseñanza universitaria.

Abstract

The paper is aimed at the inquiry of beliefs about the knowledge according to the state of the art and an exploration of the epistemological conceptions and abilities of metareading in a group of university students on Education .
The rationale is based on the assumption that these conceptions reflect the existing knowledge, reasoning, and cognitive strategies. Epistemological beliefs influence the processing and monitoring of information, the data organization and the appraisal of the student own understanding.
The exploration of epistemological beliefs allows to distinguish points on the continuum dualism – relativism, which derive in naive versus sophisticated that is, progressively more elaborated. Empirical data obtained in the survey, contrasted to the theoretical and methodological grounds and findings of research allow to accept the plausibility of the selected foundations coming from the specialized literature.
Going inside the thinking of teachers and students may offer a promisory way to the development of university education.

Palabras clave

Concepciones epistemológicas – creencias sobre la naturaleza del conocimiento – pensamiento dualista/relativista
Epistemological conceptions – beliefs about the nature of knowledge – dualistic/relativistic thinking

Fundamentos

Las creencias epistemológicas, concepciones implícitas o teorías personales se refieren al origen, naturaleza, límites, métodos y justificación del conocimiento. Afectan el procesamiento de la información en las fases de entrada, selección, codificación, almacenamiento y recuperación.
La investigación sobre las creencias epistemológicas ha concitado el interés de los estudiosos de la mente.
Las creencias implícitas consideradas una categoría de pensamiento informal, ofrecen una interpretación para comprender las ideas y conductas de los alumnos, estimar sus capacidades y necesidades y consecuentemente diseñar proyectos y estrategias de enseñanza.
El razonamiento informal alude a los modos en los que las personas discurren en asuntos complejos , importantes y genuinos de la vida real sobre los que han tenido oportunidad de pensar y hablar en su experiencia cotidiana (Kuhn, 1991, 2002).
Los supuestos epistémicos son construcciones sociales (Hofer & Pintrich, 2002).
Los metacomponentes de la inteligencia analítica que dirigen la conducta inteligente, planificación, monitoreo y evaluación de la acción (Sternberg, 1999- 2007), proporcionan un modelo aplicable al estudio del razonamiento formal e informal.
Antecedentes del tema (Richardson, 1987) se hallan en los trabajos de:
- Perry (1968) sobre los tipos de pensamiento en estudiantes universitarios. Sostuvo que muchos de ellos ingresan a la Universidad creyendo que el conocimiento es simple, certero y proveniente de la autoridad;
- Pask (1976). Identificó los estilos de aprendizaje serialista, holista y versátil que se traducen en el abordaje y tratamiento de la información;
- Marton y Säljö (1976) describieron diferencias cualitativas en las formas de encarar el aprendizaje que denominaron enfoques profundo, superficial y estratégico;
- Ryan (1984) investigó las implicaciones educacionales de las creencias epistemológicas como reveladoras del pensamiento dualista versus relativista.
El conocimiento de las creencias epistemológicas contribuye a la comprensión del aprendizaje humano. Constructos vinculados son los esquemas y la metacognición. Los esquemas consisten en patrones en los que se asimilan e integran los datos. Dirigen el procesamiento de la nueva información y la recuperación. Según Rumelhart (1980), son estructuras de datos para representar conceptos genéricos en la memoria ( Ericcson, 2006).
La metacognición describe la actividad mental vuelta sobre sí misma en la que el sujeto se interroga hasta qué punto es conciente de los alcances de su conocimiento e identifica sus limitaciones. Se refiere a cuánto saben las personas sobre sí mismas como pensadores (Flavell, 1972). Incluye el conocimiento acerca del conocimiento y la regulación del conocimiento.
Los esquemas plantean el interrogante de por qué algunos estudiantes no logran integrar la información y la metacognición no basta para explicar los fracasos en el automonitoreo de la comprensión (Schommer, 1990 - 2002).
Kitchener y Brenner (1992) distinguen entre cognición referida a la adquisición y construcción del conocimiento, metacognición, monitoreo de la efectividad de los procesos cognitivos y cognición epistémica , teoría implícita individual acerca de la medida en que es posible conocer .
Advertir que el conocimiento es falseable requiere pensamiento crítico (Ennis,1986).
Evidencia proveniente de registros anecdóticos sugiere que muchas de las concepciones epistemológicas erróneas provienen de las formas en las que los estudiantes han sido enseñados (Schoenfeld, 1983).
Hofer & Pintrich, (2002) contrastan un modelo objetivista con uno constructivo. El primero enfatiza la trasmisión y recepción de información, especialmente la que proviene del docente y de los textos como fuente del conocimiento. El segundo procura la creación de ambientes de aprendizaje que involucran al estudiante en la resolución de problemas, la colaboración en proyectos grupales, la elaboración de artículos e historias, la consulta de documentación y la búsqueda de respuestas a cuestiones de investigación. Herramientas digitales como la simulación y los foros electrónicos de discusión proveen recursos al servicio de estos fines.
Los estudios universitarios influencian el desarrollo epistemológico mediante la conciencia metacognitiva, la autorregulación y la reflexión sobre los propios procesos mentales (King y Kitchener, 2002). El desarrollo epistemológico y la construcción del conocimiento debieran ser objetivos de aprendizaje (Perkins,2002). El procesamiento cognitivo puede ser acelerado, lo que aconseja facilitar el acceso a procedimientos heurísticos a los estudiantes universitarios.
Los “buenos pensadores” razonan en forma sistemática, resuelven problemas, manejan un vocabulario elaborado, disponen de un cuerpo enriquecido de información y enfocan el esfuerzo hacia el logro de las metas.
La conciencia metaconceptual (Vosniadu, 2006) transforma el conocimiento inerte o inactivo en operativo, supera el razonamiento informal , torna conceptos corrientes en científicos y concepciones implícitas en explícitas.
La reflexión sobre los propios procesos y el conflicto cognitivo favorecen el despliegue de formas maduras de pensamiento. Los estudios sobre la centración muestran que el pensamiento descentrado puede coexistir con formas más elementales de razonamiento (Piaget, 1971 y versión 1995).
Las concepciones epistemológicas son un rasgo menos estable de lo que se ha supuesto , que es posible producir cambios hacia perspectivas constructivas y relativistas.
Se aprende a ser constructivo mediante la discusión, la tutoría entre pares y la cooperación.
Las estrategias consisten en:
- proveer oportunidades para la reflexión, la elaboración y la discusión;
- confrontar las creencias existentes mediante el feedback del profesor, los pares y la documentación;
- estimular nuevas creencias ;
- disminuir la inconsistencia cuando nuevas creencias se contraponen con las existentes.
Investigaciones previas sostienen la naturaleza unitaria de las creencias epistemológicas. Se entiende por unitarias el que cada creencia corresponde a una unidad de la estructura cognitiva que el individuo posee. Concebidas de esta manera las concepciones epistemológicas son análogas a los conceptos como elementos o rasgos de la estructura cognitiva. Schommer (1990 - 2002) y Hofer y Pintrich (1997) han cuestionado esta afirmación sosteniendo que las epistemologías se modelan según dimensiones múltiples.
Según Schommer (1995) un sistema de creencias abarca las dimensiones de estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición.
La ciencia cognitiva considera las concepciones ingenuas como “erróneas” que difieren o no son consistentes con el conocimiento de los expertos. El desarrollo de concepciones más elaboradas demanda cambio conceptual.
La duda epistemológica es esencial para que ocurra el cambio. Involucra percibir la disonancia cognitiva, entre la estructura existente y los nuevos datos, modificar o reestructurar el conocimiento previo que resulta insatisfactorio.
La reestructuración conceptual se produce en dominios específicos del saber, genera una comprensión más profunda y posibilita la aproximación epistemológica hacia el tratamiento de temas y problemas.
Las condiciones para que ocurra el cambio son:
- advertir insatisfacción con las creencias existentes;
- descubrir nuevas alternativas inteligibles y útiles;
- identificar creencias nuevas factibles;
- hallar conceptos que desafían las creencias existentes y conducen a nuevos aprendizajes (Pintrich et al., 1993).
El cambio conceptual favorece el desarrollo de concepciones explícitas organizadas y el abandono de la causalidad lineal, así como el aceptar la incertidumbre.
El conocimiento ingenuo se caracteriza por la creencia en una habilidad fija. Se basa en ideas tales como “el conocimiento es cierto o certero”, sin considerar el modo en que la información permite desarrollar perspectivas tales como “el conocimiento es contingente al contexto ”.
Las teorías implícitas permiten distinguir entre los principiantes (novatos) y los expertos en un dominio de conocimiento determinado. Tenerlas en cuenta posibilita facilitar el tránsito hacia formas maduras de pensamiento que inciden en la forma de conceptualizar, de entender el mundo y tomar conciencia de la propia actividad mental (Pozo et al, 1992).
Los expertos disponen de una base más amplia, organizada y estructurada de conocimiento: las diferencias con los principiantes están determinadas por la existencia de representaciones complejas que permiten un acceso rápido e integrado a la información pertinente para enfrentar situaciones y demandas de acción en un área determinada .
El enfoque comparativo considera la experticia en términos de un continuo en el que es posible transitar hacia niveles progresivamente más elevados (Chi, 2006).
El conocimiento científico es tentativo y contingente al contenido: las concepciones ingenuas son generalmente inconsistentes con el pensamiento sistemático y riguroso del experto.
Otra fuente para la investigación proviene del estudio de la inteligencia artificial, conocida como la metáfora mente - ordenador.

En síntesis, las concepciones epistemológicas influyen sobre el procesamiento y monitoreo de la información, las formas en que se integra el conocimiento y la evaluación de la propia comprensión. Ilustran los modos de aprendizaje y pensamiento existentes y permiten advertir creencias erróneas o inadecuadas que pueden ser resultado de la forma en la que los estudiantes han sido enseñados.

El pensamiento como argumento

El pensamiento que toma la forma de argumento ofrece un camino para explorar el dualismo versus el relativismo.
Toulmin (1958 -2003), señala las limitaciones de la lógica como modelo de pensamiento y las ventajas del argumento entendido como justificación de las afirmaciones. Se ha sugerido que gran parte del pensar sobre asuntos controvertidos o problemáticos consiste en argumentar consigo mismo en forma silenciosa (Billig, 1987, citado por Kuhn, 1991).
Indagar sobre lo que la gente piensa sobre un determinado tema no es suficiente; es necesario explorar por qué lo hace y los procesos de razonamiento involucrados. El discurso argumentativo es una forma sutil y elaborada del lenguaje.
Razonar de modo argumentativo requiere pensar sobre el propio pensamiento, tomarlo como objeto de reflexión mediante un diálogo interiorizado que permite el control de las propias creencias. Ha sido históricamente reconocido desde los filósofos griegos y por teóricos cognitivos contemporáneos como Piaget (1971) y Vigotsky (versión 1988).
El discurso argumentativo requiere pensar dentro de un marco metalingüístico y metacognitivo, aceptar que sostener una idea no es suficiente para que sea cierta, reconocer el carácter posible, probable y opinable de las ideas en un contexto de posibilidades contrafactuales, teorías alternativas, contraargumentos y evidencias contradictorias (Kuhn, 1991).

Supuestos de la indagación de las creencias

- Es posible identificar las concepciones epistemológicas que poseen los estudiantes y los docentes.
- Existen recursos para la exploración de las creencias epistemológicas cuya validez puede determinarse.
- Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento subyacente.
- Las investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar las respuestas.
- Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que constituyen un reflejo del contexto en el que se aprenden y estimulan.
- La historia de aprendizaje puede arrojar luz sobre la interpretación del contenido de las respuestas.
- Las concepciones implícitas influyen en las decisiones relacionadas con el aprendizaje.
- Las creencias epistemológicas son modificables.
- El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y constructivo.
- El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de ambientes de aprendizaje apropiados facilitan el pensamiento constructivo.
- Los datos sobre las creencias epistemológicas de los estudiantes proveen información de utilidad para la selección de estrategias de enseñanza.
La exploración de las creencias epistemológicas arroja luz sobre:
- el trayecto que sigue el pensamiento a medida que el sujeto enfrenta cuestiones
complejas, múltiples o diversas sobre un tema/problema;
- los contextos y perspectivas diferentes mediante las que se llega a comprender y
analizar argumentos;
- el compromiso de la persona que refleja sus valores e identidad cognitiva;
- el modo en que el significado se focaliza y desarrolla en formas predictibles (Moore,
2002).
La metodología incluye cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, registros anecdóticos, informes retrospectivos y formulación de problemas.
Un instrumento ampliamente utilizado que ha sido validado es el Cuestionario Epistemológico de Schommer-Aikins (1990). Comprende 63 ítems agrupados en 12 subescalas u orientaciones epistemológicas. Solicita al respondente el nivel de acuerdo para cada ítem en una escala de 5 puntos que pueden analizarse en términos de las dimensiones identificadas por la autora.

Las concepciones implícitas en docentes y estudiantes

Conocer las creencias de los docentes acerca de la naturaleza del conocimiento permite investigar el grado en que afectan:
- la implementación del currículo;
- los enfoques sobre la enseñanza;
- las estrategias docentes;
- el tratamiento del contenido ;
- el uso de los textos;
- la flexibilidad para considerar enfoques alternativos de enseñanza;
- los requerimientos de capacitación;
- las prácticas de estudio;
- el estímulo de procesos y habilidades cognitivas de nivel superior.
Un docente que sostiene epistemologías ingenuas considera en general que el conocimiento reside en la autoridad, que es relativamente inmodificable, que los conceptos se adquieren o no se logran, que la habilidad para aprender es innata y que el conocimiento es simple, claro y específico.
Un docente que posee epistemologías sofisticadas considera el conocimiento como complejo e incierto, que puede ser aprendido gradualmente mediante los procesos de razonamiento y ser construído por el estudiante (Schommer, 2002).
Los enfoques constructivos en la capacitación de los docentes pueden producir cambios hacia el desarrollo de concepciones epistemológicas más elaboradas.
La capacitación se concibe como la creación de oportunidades para la reflexión y la discusión, el intercambio basado en el contenido y el contexto, el contraste de ideas mediante el feedback y el uso de recursos favorecedores del pensamiento constructivo. El desarrollo de concepciones diferentes, nuevas o contrapuestas con las existentes, discutidas en una atmósfera horizontal y cooperativa, contribuye a disminuir la disonancia cognitiva.
El aprendizaje constructivo reside en la creación de ambientes que favorezcan el pensamiento crítico, el descubrimiento y la colaboración. Estos entornos involucran al estudiante en la resolución de problemas, en la participación en proyectos grupales, en la redacción de artículos e historias, en el desarrollo de modelos y diagramas, en la consulta de publicaciones especializadas y en la búsqueda de respuestas para cuestiones de investigación. La experiencia sugiere que el éxito depende en parte del grado de sofisticación de las epistemologías de los docentes.
El modelo constructivo supera los enfoques centrados en la trasmisión u objetivistas que consideran al docente como fuente del conocimiento y al estudiante como receptor, que enfatizan la adquisición de información, especialmente la que proviene del maestro y de los textos como modos de conocer los hechos y aprender conceptos bien definidos.
Conocer las concepciones de los estudiantes acerca de la naturaleza del conocimiento permite indagar el grado en que afectan la comprensión del material. Cuando se solicita información sobre los criterios que utilizan para determinar si han comprendido un texto, los dualistas remiten a procedimientos vinculados con los hechos tales como la evocación y el recuerdo, en tanto que los relativistas emplean estrategias vinculadas al contexto y
procedimientos como la paráfrasis y la aplicabilidad a diferentes casos, situaciones y problemas.
Los conocimientos previos del que aprende influencian los procesos cognitivos y los resultados de la enseñanza y suelen ser resistentes al cambio .
Se aprende a ser constructivo mediante la discusión, la tutoría entre pares y la cooperación.

Relato de una experiencia universitaria

El grupo de docentes de la cátedra Psicología Educacional ha llevado a cabo proyectos incluidos en el programa UBACyT sobre la diversidad cognitiva en la escuela, diversidad y cambio cognitivo y aprendizaje escolar y de la vida cotidiana. Los resultados obtenidos permiten disponer de masa crítica proveniente del medio académico local. Sugieren que la diversidad en la escuela, tal como es percibida por los actores educativos, se considera en términos de ventaja – desventaja. La estimación sobre el grado de modificabilidad de los procesos y habilidades cognitivas refleja puntos de vista variados otorgando distinto peso a la combinación de factores intra y extraeducacionales y a la responsabilidad que le cabe a la escuela . Las relaciones entre el aprendizaje escolar y de la vida cotidiana ilustran visiones del mundo y de la experiencia influidas por la cultura, que se traducen en creencias y concepciones expresadas por docentes y estudiantes acerca de la naturaleza del conocimiento.
La exploración de creencias y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, el valor de la escuela y de los saberes que proporciona ha sido motivo de la investigación. Comprende la construcción de instrumentos para la recolección de datos, la aplicación en diferentes contextos y la contrastación de hipótesis y objetivos con los marcos teóricos .
La teorización incluye perspectivas sobre la cognición humana provenientes de diferentes corrientes psicológicas.
La incorporación de una mirada epistemológica amplía las perspectivas de análisis.
Los sucesivos proyectos del equipo configuran una línea de trabajo en la que los resultados de la investigación plantean nuevos interrogantes.
Hasta donde se dispone de información proveniente de sitios Web, de universidades e institutos de investigación, esta perspectiva no ha sido abordada en estudios sistemáticos en nuestro medio.
La vinculación con expertos provenientes de distintos centros y grupos de trabajo en el área ha permitido disponer de información actualizada . El correo electrónico y las redes de información mediante Internet posibilitan la puesta al día y la contrastación de datos y resultados.

Metalectura de textos informativos

Indagaciones en las concepciones de los estudiantes de Educación sobre las prácticas de estudio indican que no se practica suficiente lectura previa o simultánea al desarrollo de los contenidos en las clases teóricas y actividades prácticas. La consulta bibliográfica tiene lugar cuando se avecinan las evaluaciones. El hecho de que las clases teóricas no sean obligatorias determina que las actividades prácticas se conviertan en “miniteóricos” que desvirtúa su naturaleza y origina el empleo poco adecuado del escaso tiempo disponible.
Las guías de estudio y la asistencia tutorial al alumno mediante la consulta directa o vía email no han resultado suficientes. Estas consideraciones condujeron a la elaboración de un programa de metalectura de textos informativos incluído en el proyecto UBACyT denominado “Indagaciones en las concepciones epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento” . Fue puesto en práctica con carácter optativo durante el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo 2005 .
Incluyó la construcción de un Protocolo de Lectura basado en los metacomponentes (Sternberg,1986).
La metodología de trabajo consistió en la modalidad taller en tres encuentros. Los textos informativos fueron extraídos del programa de Psicología Educacional señalados por los docentes como de más difícil abordaje o que presentan temas y problemas sujetos a controversia .
Paradójicamente, quienes exhiben niveles más maduros y consolidados en el manejo de la información muestran mayor interés por la realización de actividades de este tipo. Cabe preguntarse hasta qué punto el sistema académico corriente acepta, tolera y aún estimula estas prácticas reñidas con el pensamiento reflexivo y crítico.
El grado de aceptación e interés por el programa fue variado tanto en los estudiantes como en los docentes de la cátedra.
Las conclusiones preliminares producto de las opiniones de los estudiantes señalan:
- la modalidad taller de metalectura es interesante y útil, pero llega tarde (3º año); debiera ser incorporada en el primer año de la carrera;
- hay quienes sostienen no tener dificultades lectoras, afirmación poco coincidente con las apreciaciones de los docentes;
- se requiere coordinación más estrecha con los trabajos prácticos;
- los criterios para elegir textos debieran ser los señalados como obligatorios ;
- la consulta documental previa necesita mayor disponibilidad de tiempo;
- es difícil cambiar hábitos de lectura automatizados;
- la metodología de taller no resulta clara;
- el Protocolo de Lectura tiene muchos ítems que dificultan el completamiento en el tiempo asignado.

Exploración de las creencias implícitas

El proyecto se propuso:
- explorar las creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento
en un grupo de estudiantes universitarios de Educación mediante el cuestionario
y la entrevista;
- discutir los datos con los respondentes;
- proponer estrategias para el análisis de las concepciones epistemológicas;
- interpretar los resultados a la luz de los marcos teóricos;
- contrastar los datos con los procedentes de otros contextos;
- difundir los resultados en grupos de docentes y estudiantes, congresos y eventos
relacionados con el tema y en cursos de grado y postgrado;
- publicar los informes de avance y finales en revistas especializadas.

Previamente al desarrollo del proyecto los docentes de la cátedra elaboraron un diagnóstico de los obstáculos epistemológicos y dificultades conceptuales observadas en los estudiantes:
- bagaje de conocimientos restringido que entorpece el acceso significativo al contenido y trascender la información dada;
- insuficiente establecimiento de enlaces y relaciones con el desarrollo histórico de teorías y autores que fragmenta o sesga la interpretación;
- dificultades para “despegar” de la práctica lectora centrada en el contenido y reparar en las habilidades cognitivas puestas en juego, énfasis en los productos más que en los procesos ;
- consulta insuficiente o fragmentaria que conduce a la sobreestimación de la opinión;
- falta de disponibilidad de un modelo mental (Johnson – Laird, 2005) que permita integrar constructos, principios y relaciones;
- lectura reproductiva basada en la recepción y retención rutinaria o literal;
- dificultades para proporcionar ejemplos o ilustraciones de las teorías y autores;
- superficialidad en el abordaje teórico que conduce a un conocimiento trivial y poco consistente;
- mirada restringida ante los desacuerdos teóricos, la provisionalidad de las respuestas y el carácter hipotético de las afirmaciones;
- creencias en la posibilidad que una teoría dé respuesta a todos los problemas;
- aproximación centrada en juicios del tipo “me gusta, no me gusta” ;
- escasa conciencia sobre la necesidad de mejorar la comprensión lectora y concepciones poco realistas sobre la propia capacidad lectora;
- resistencias para admitir que no se ha comprendido o no se han utilizado estrategias adecuadas;
- insuficiente compromiso con la “lectura inteligente”;
- resistencias para aceptar limitaciones, aspectos controversiales o desacuerdos en las teorías “predilectas”, actitud dogmática sobre la reflexiva;
- menor tiempo destinado a actividades de enriquecimiento cognitivo que no reciben nota o son optativas;
- escollos para construir una atmósfera colaborativa (escucha mutua atenta) en los intercambios, argumentaciones y presentaciones de trabajos;
- “congelamiento” del rol profesor y del tutor como transmisor más que mediador;
- trabas para expresar lo que sucede en la mente cuando se lee;
- resistencias para aceptar el carácter condicional o provisional del conocimiento;
- brecha entre la teoría y la práctica reflejada en la provisión de ejemplos, el uso de paráfrasis, la traducción en códigos lingüísticos o discursos alternativos;

Estas consideraciones permiten aceptar la pertinencia de los marcos teóricos elegidos en el estudio de las concepciones epistemológicas y coincidencias con las investigaciones de Perry, 1970, Schommer, 1997 – 2002 y Schoenfeld, 1984.
Las acciones cumplidas incluyeron:
- Traducción al español y adaptación a los usos lingüísticos del Cuestionario
Epistemológico de Schommer.
- Prueba piloto a una muestra de 20 alumnos.
- Edición de la versión revisada.
- Aplicación a la muestra de estudiantes (N: 135).
- Puntuación de los resultados.
- Asignación a categorías según los encuadres metodológicos.
- Construcción de un protocolo de entrevista semiestructurada para profundizar algunas preguntas del Cuestionario Epistemológico de Schommer, que explora datos de la historia educacional, puntos de vista acerca del conocimiento, asuntos/temas/problemas que los estudiantes de educación perciben como controversiales, justificaciones sobre la certidumbre, pertinencia, fuentes y validez del conocimiento.
- Aplicación del protocolo de entrevista utilizando una aproximación de tipo clínico
(adecuación del interrogatorio mientras tiene lugar). N: 50
- Análisis del contenido de las entrevistas según el tipo de concepciones que revelan
- Análisis del contenido de las respuestas para identificar el tipo de creencias
subyacentes.
Los instrumentos fueron aplicados en formato papel o correo electrónico a los estudiantes cursantes de Psicología Educacional del ciclo lectivo 2004 (2do. Semestre).
Los datos relevados fueron:
Sexo (89% mujeres; 11% varones)
Edad (19 – 23 años)
Experiencia docente (36%)
Número de materias aprobadas (6 – 15
El tratamiento de la información utilizó un enfoque cuantitativo – cualitativo intentando identificar respuestas asignables al pensamiento dualista – relativista y la perspectiva objetivista – constructiva.
El análisis del contenido de los instrumentos permitió la contrastación con datos provenientes de investigaciones realizadas en otros contextos (Malbrán, 2008).
Las opiniones de los entrevistados reflejan concepciones más bien difusas sobre el aprendizaje, sobre cómo las personas aprenden y sobre los modos de apropiación del conocimiento y los requisitos que deben cumplirse. Las respuestas parecen derivar del sentido común y la práctica más que de ideas o marcos teóricos apropiados. En el caso de los docentes el carácter del conocer se vincula con situaciones particulares que viven en la experiencia cotidiana y las circunstancias en que desarrollan la enseñanza. En general se reconoce la importancia de enseñar a pensar sin precisar las condiciones para ello. Estrategias de aprendizaje frecuentemente mencionadas son el estudio en grupos de pares, la consulta a compañeros aventajados, la contrastación de ideas, la autocorrección, la lectura, práctica y ejercitación, la paráfrasis del contenido, el resumen y el subrayado. El papel de la memoria es subestimado en relación con otros procesos psicológicos y revela concepciones que le asignan un carácter automático o ligado a la repetición mecánica, .
Las percepciones de los estudiantes respecto del rol docente varían desde el de orientador del aprendizaje y pensamiento al de obstaculizador. Consideran más apropiados los contenidos de mayor aplicabilidad y relación con la vida cotidiana y los que pueden relacionar con conocimientos previos. Matemática, Gramática, Física y Química se consideran asignaturas difíciles en razón del grado de abstracción que demandan. Matemática, Lógica y Filosofía estimulantes del pensamiento lógico y las relaciones conceptuales. Historia, Psicología, Sociología, Literatura y Artes propician el pensamiento crítico entendido como la capacidad para analizar la realidad y resolver problemas.
El docente cumple un rol fundamental en el aprender a pensar. Todas las asignaturas pueden favorecer el pensamiento si los métodos de enseñanza son adecuados. La memorización es consecuencia de la presión de los docentes. Aparecen apreciaciones críticas acerca del descuido de los procesos psicológicos superiores en la universidad, en la que prevalecen las clases expositivas y la carga bibliográfica sin el debido análisis del contenido.
Estos comentarios son coincidentes con las observaciones de Schoenfeld (1983).
Los aspectos actitudinales aluden al interés, el esfuerzo, la voluntad, la objetividad, el orden y la constancia.
Habilidades consideradas importantes son la atención, la memoria visual, la comprensión concebida como asimilar lo que se escucha y la planificación con metas graduales.
Se verifican diferencias en las concepciones de estudiantes principiantes y avanzados (asignaturas aprobadas; el rango oscila entre 6 y 15) y entre quienes ejercen la docencia (36%) respecto del valor de los textos, el trabajo en grupos a favor del grupo que no registra actuación en el sistema educativo.
Se dispone de 50 casos en los que se ha aplicado la entrevista. Este grupo había completado previamente el Cuestionario Epistemológico de Schommer.
Una observación interesante de los entrevistadores indica el cambio que se va produciendo en las respuestas a medida que avanza el interrogatorio que abona el supuesto acerca del dinamismo y modificabilidad de las creencias. Expresiones de ello provienen de comentarios como “no lo había pensado antes”, “depende…”, “¿puedo cambiar lo que dije?”, “según mi experiencia”.
La indagación de las creencias epistemológicas en docentes y estudiantes universitarios aparece como una herramienta de valor para la mejora de la oferta académica y el desarrollo del potencial humano.

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